语文课堂,追求“素养”“能力”的共同提升

       


语文课堂,追求“素养”“能力”的共同提升


 


       在很长一段时间甚至是今天,仍旧存在着教育教学的概念含糊导致实施不力的情况。由于学科的概念的欠清楚,常常让理论研究者多费口舌,使实践者颇为茫然。就语文教育教学而言,也往往存在理论研究模糊、教学实际不能很好实施的情况。比如说“语文素养”和“语文能力”两个概念在语文实践中的转化就存在问题。有的教师以“语文素养”掩盖“语文能力”,有的教师以“语文能力”代替“语文素养”,实际上,语文素养和语文能力是相辅相成的,偏废一方皆无道理。作为实践者,对如何在教学当中把语文素养和语文能力巧妙结合,使得语文素养和语文能力都得以提升呢?不少的实践者显得束手无策。


      《语文课程标准解读》中对“语文能力”和“语文素养”进行了阐述。“能力”是指人能胜任、能完成某项工作的自身条件(应包括心理和生理的条件),重在功用性;“素养”是指人通过长期的学习和实践(修习培养)在某些方面达到的高度,包括功用性和非功用性。《语文课程标准》中所提的“语文素养”包括:字词句篇的积累,语感和思维品质,语文学习方法和习惯,识字写字、阅读、写作和口语交际的能力,文化品位,审美情趣,知识视野,情感态度,思想观念等内容,“语文能力”包含其中。提出“语文素养”一词,其目的在于进一步开发语文教育在实用之外的功能,重视语文课程实施过程中增强底蕴、提高修养的功夫。笔者在这里不是要纯科学地辨析两个概念的所有内涵和外延,而是要说说语文教学中,教学目标、教学过程包括由语文课堂引申的课外语文学习活动以及教学方法,如何来蕴涵的语文素养提升和语文能力培养。可能有人会说这个问题不需要再分辨,据笔者的考察,新课程实施中的课堂的指向和运动都或多或少地模糊了语文素养和语文能力的共同提升问题,使得语文课堂效率并不高。


        一位资深的语文特级教师在评点一堂公开课时说:“课型不对。教《食物是从哪里来的》这一课,应该是一堂阅读课,阅读课的重心在于教会学生如何借助文本读懂课文,依据课文的内容传授此类文章的阅读方法以及给写作的启示。当然,不排除学习相关的食物知识。现在,整个课堂变成了一堂生物课,是不是有点问题呢?”是的,语文课堂学习,首先应该是借教材甚至是课文教授语文课程内容、培养语文能力,不应该以吸取思想内容为主,而应该凭借课文获得语文的感性经验和语文知识;在这个基础上,感染文本带来的文化气息,比如历史文化、科学知识、旅游世界、影视网络、艺术天地等等。但是,恰如其分地把握好语文素养的提升和语文能力的培养分寸,的确十分必要。不然,语文课文的生物文本真会被上成生物课!笔者也听到不少属于此类的语文课,教《人生的境界》,特别地象一堂政治课。一会儿要求同学讲自己的政治思想,一会儿要求同学畅谈自己的理想抱负,而那个特定课文即冯友兰先生的文字却开掘甚少。听课者总是觉得不够意思,没有到位。这种情况,用课程论分析,是教师对“教什么”、“为什么教这个”不清楚,即教的内容和意义不清楚;而对于“怎么教”、“怎么教好”用力也不对。至少出现了三个方面的问题:首先目标设置出了问题,或者没有很好地执行目标指示;其次没有弄清楚语文课堂是利用文本教语文;再次没有很好地将语文素养培育和语文能力培养恰当结合。解决这些问题,要清楚语文能力的目标,新《课标》具体表述为“识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力”,概括的表述是“阅读理解与表达交流”能力,新的高中《课标》的表述是“阅读与鉴赏”、“表达与交流”。所以,学习语文立足于培养人的前提下,特定的课堂要以课程标准、教材文本、单元要求和文章特点作为设计的依据之一,要考虑到知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的学习分寸,要从学生的角度想好重心在何处、难处在哪里?实际上可以梳理出围绕目标的几个话题,读读想想说说听听做做,自己动手,与人合作,多样探究。另外,还要想办法将学习的流程条理化,选择的学习方法实用化。这样,前两个问题就会好解决的。


       至于语文素养和语文能力的处理,可以从几个方面着力:语文学习不是一个短暂的直线运动,而是一个长期的螺旋式结构。素养素养,就是向来或者说一路来教养涵养。学语文,功夫在课外。三天打鱼两天晒网,一定收获不大。古人说,“世事洞察皆学问,人情练达即文章”,从这里发现,语文素养,不仅仅是课堂语文的事,还要加紧生活语文的学习,当然,也少不了咬文嚼字的学术语文。所以,我们要将素养的诸多要素分布在几年之间,分布在不同的课堂里,比如分布在学校课堂、社会课堂、自然课堂里,合理落实,点滴累积。而具体的语文课堂,则更为主要的跟踪语文能力,突出其语文味道,这中间自然渗透文化基因。不要以为怎么上,都是语文课,那是“泛语文课堂”,那会让语文失去自身。上面提到的那种语文课堂,恐怕要注意课堂的能力培养,讲究具体朴实。企图几堂语文课解决语文素养问题,从而耽误了具体的语文能力演练提高,实在有些欠佳。


       怎样来表现那种语文味呢?也就是说,怎样来实现语文能力的培养呢?比如教读朱自清先生的《背影》吧!最要紧的是品味文本的语文味。要知道《背影》写了什么,但是更重要的为什么要写这个;要知道《背影》运用这样的语言和表达技巧,塑造了这样的形象,但是更为重要的是为什么运用这些技巧,形式和内容是怎样互动的。只有这样,才可能将《背影》的味道层层再现。“背影”值得写?是的。它是一个肩负祖母去世、家境惨淡、父子离别的背影。父子离别不止一个,但是这一个却特别,寓含一个时代给予的重负,记录了一个北大学生、五四青年的家庭史,而且,将“背影”设置在那样一个不该离别却不得不离别的火车站,且让人看得过意不去,难以忘怀。不止是朱先生存有这样的情绪,然而,这样的记录有着这个部落特有的意义,可思可想的文学民族性,因而具有可读性。同样的情景,也许在西方没有那样伤感,那是因为中国人同西方人的文化意识差异所致,中国是一个讲究家庭观念的国度。上面讨论的问题实际上是一个值不值得写和读的问题,弄透这个问题,“背影”的味道出来了。怎么会如此感人?恐怕感人的父子离别也不止这个。那是因为朱先生的表达好,言之有文行而远啊。让“背影”在什么情况下出现好呢?难道真是去那边月台卖橘子时候才看见的,未必尽然。大概是进行了艺术处理吧!宕开笔墨,写祖母的逝世,写父亲的失业,写家境的惨淡,写伤后即别,最后写眼中摄影的“背影”。这是一种铺垫,是情感累积,蓄势不够,不足以动人。这样写,厚实,不突然,水到渠成。


       课堂的语文学习,是一种示范、启迪。这中间要有别于其它学科的东西来让语文站立。上面的讲的《背影》学习,难道不是教学生精致阅读的方法吗?难道没有将阅读的能力和文化的熏陶结合在一起?当然,更周到深厚的文化感染和能力夯实,需要语文课堂学习的延伸意义不断,有永远永恒的阅读力量驱使。


       总之,语文学习,追求“语文素养”和“语文能力”的共同提升!

母语文化意蕴:语文课堂教学的永恒追求

课堂文化系列文章——


 


母语文化意蕴:语文课堂教学的永恒追求


刘建琼


 


从文化学视角来说,语文课堂教学作为母语研习活动,主要是通过向学生和老师传授或自习汉民族独特的文化意蕴,从而融入知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所具有的听说读写能力和习惯,又从而形成被发展创新了的文化自我,达到接受母语教育的目的(参考[英]泰勒.原始文化,杭州人民出版社,1988)。语文课堂教学所言之三维标准,在某种程度上就是这种母语文化呈现,其中文化凝结与文化创新是其关键词。所以,可以这样来阐述——语文课堂教学的永恒追求是母语文化意蕴。


目前,中小学语文课堂严重缺少母语文化熏陶,个中缘由,或缺少文本真切感悟和深度开掘,或缺少精妙的艺术传递和相互感染,当然都属于语文教师专业化程度不高而至,因为前者是作为语文知识和能力不够,后者则是语文教育的知识和能力不够。比如指导学生美读《伯牙绝弦》这种文化短文,如何达成朗读起来——抑扬顿挫、摇头晃脑的美妙境界?这就需要有对文本的应有钻研。在引领朗读“善哉,峨峨兮若泰山!”和“善哉,洋洋兮若江河!”两句时,就需要研透“哉”、“兮”两个虚词的义项用法。哉,叹词,读来短促;兮,起连接作用,读来绵长。准确把握它们,气势、情绪、内涵都会潜藏在朗读之中,诵者自有得意洋洋之意,勿信,按此理解两虚词而自读两行美妙之句,母语味道全在其中了,旋即可现高山流水遇知音的境界了!


笔者曾经听过一位优秀语文老师教授《桂花雨》,她用文中一个“浸”字的揣摩赏析,将整体感受与精辟字句交融一块、语言学习和文化感受融为一体,学生津津有味、兴致昂扬。赏析开始,要求学生读第二自然段,“桂花盛开的时候,不说香飘十里,至少前后十几家邻居,没有不浸在桂花香里的”。然后,以学生对桂花香息的自我感受是否强烈作为质疑起点,自然寻找到本段闪烁艺术气息的“浸”字。尔后巧转,追问文中是否还有“浸”字,学生饶有兴趣地发现第四自然段确有一个,课文这样写着——“全年,整个村子都沉浸在桂花的香气里”。继而,在比较之中给学生设置一个理解、感受、领悟“浸”字韵味的探究比较活动。在这种巧妙地艺术设置里,整个“浸”研习的活动,思维活跃、表达周到。有同学说,“浸”是慢慢渗透的意思,可以组成“浸泡、浸透、沉浸、浸染”等词语;有同学说,前一个“浸”字,实写成分很多,因为“至少十几家邻居”都可以闻到桂花的清香,而后一个“浸”字呢,虚写的分子多了,因为“全年”时间是比较长的,但是,桂花可泡茶,可为糕饼啊,的确可以香飘全村全年,不过,还是有渲染之意;有个同学说的很有深度——“这家乡的桂花啊,不仅香的宽,而且香的久,真是香及久远,难以忘怀啊”。笔者听了这堂课啊,心旷神怡,思绪绵绵。母语文字里的那些美妙,字里行间的诗韵,作品传送的情绪,刻写在心灵深处的文化记忆,需要老师的文化厚重来转达,从而将这种文化的符号记录在新的生命墙上。而何以不让其墙上的文化设置不褪色,老师美好的感染和传递艺术是何其重要啊!


语文教师们,抓住那些闪光的汉字吧!要知道,汉字形体构建本身就充盈着强烈的文化意蕴,例如“母”、“女”、“字”等等,它们关涉人类生命的起始、发展和丰满,包含人类生命延续的故事、传说和神秘。曹明海先生非常明晰的阐述,一个汉字就是一个特定的意义世界,一个汉字就是一个特定的情感世界,一个汉字就是一个特定的形象世界,一个汉字就是一个特定的审美世界。那些泛化的阅读,不亲昵字字句句的阅读,流失的是我们中华文化呢。


认真想想,语文课堂教学是不是应该不懈追求母语文化意蕴呢?答案是无容置疑的。语文课堂教学是不是应该乐此不疲地咀嚼那些意蕴深长的汉字呢?答案仍旧是无容置疑的。答案的理由,德国现代语言学家威廉-冯-洪堡特在《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》里一语中的、入木三分。他说:“民族的语言即民族的精神,民族的精神即民族的语言,二者的同一程度超过了人们的想象。”也就是说,母语是民族精神的符号,是民族精神的载体,它显示着民族的个性与灵魂。毫无疑问,汉语语文教育当传承中华民族的文化、历史传统,负载中华民族的情感、思想和哲学,包蕴独独属于我们的民族精神和智慧,这也是语文课堂与其它学科课堂的显著异点,紧紧抓住语文课堂的文化元素,才会永葆语文课堂的青春。


 在语文课堂里,文化需要我们经历,需要体之验之,需要将那些经历变成自己的永远存于心中的含意特征,即属于自己的记忆,干脆就是属于自己生命的符号。比如,中国古代诗歌中的那些不朽意象——夕阳、空山、地坛,孤雁、野鹤、蟋蟀,就注入了几百几千年习俗风情、喜怒哀乐。铭记这些文化痕迹,储存这些汉字印象,经由那些生活磨砺,回应那些历史音像,文本里的信号在心灵荡漾,这是一种稍瞬即逝的体验。遵循体验的原则,理解、醒悟才会深入、深层和神秘。笔者曾经站在北京地坛的中央,一种广袤与厚重袭上心来,顿觉出史铁生《我与地坛》的厚重;当笔者看见自己的八十老母,蹒跚步履,轻声细气,心静神怡,一种与母爱遭遇后的平静,迅即于地坛周遭笼罩。没有体验,文化意蕴不会通过师生间的对话传递凝结成个体的特征,读与写都不会例外。体验,是文化意蕴吸收的有效途径。可以将语言作为心灵触摸的支点,可以将想象作为心弦拨动的情线;或者去穿透作者作品的背景与意旨,或者去掂量倾诉着的思想情绪的缘由。都是不错的办法,但是,都需要博大与细腻的心!


在语文课堂里,文化需要陶冶,需要借助体验来影响自我性格和思想情感,把文化的因子汲取而永存心中。比如读《岳阳楼记》,“不以物喜,不以己悲”的境界随同范仲淹精美的文字渗透到心灵里,人在漫漫征途,杂念丛生,它是多好的激励和追寻啊;“居庙堂之高则忧其民,处江湖之远则忧其君,是进亦忧,退亦忧,然则,何时而乐矣。其必曰:‘先天下之忧而忧,后天下之乐而乐’。”人的意义正在于其是否拥有强烈的社会性,与民忧乐才会使生命的价值与意义深远,那些中华传统的精髓将注入后来的言行里,教化公民,代代相融啊!这就是裹含在千百年文字文章文学里的滋味。


是的,面对厚重的中华文化,我们当真真切切的寻觅吸收。面对眼前的那些字字句句、章章节节,一部部、一册册,我们需要吟诵涵咏,认真地读准读通,忘我地品读美读,融为一体的背诵而走向通达;我们需要大胆地联想创造,唐诗的恢宏而宋词的忧患,韩文的雄阔而曾文的古朴,横连纵思,绵情缠思。陶冶需要品味,而品味尤其要注意将文本里流淌的情绪与行文思路的不紊逻辑结合。


语文课堂教学作为母语教育,请不忘那文化意蕴!


(此文已经被《湖南教育》发表)