基于课堂的教师学科教学专业化的思考

 


 


基于课堂的学科教学专业化之思考


 


 


 


【摘  要】  学科教学专业发展是学校教育教学质量的根本保障。课堂作为一个学习共同体,既是学科教学专业发展的载体,也是其持续发展的归宿,故教师专业发展应更加有力地促进教学专业化。基于此,本文选取课堂教学的价值取向、性质把握和基本方法运用以及课堂运行的活动等方面,着眼于学理和技术来思辨教师培训如何将重心转向教学专业发展。


【关键词】   课堂  学科   教学专业化  


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一、关于课堂、学科教学专业化和教师专业发展


课程和教学问题的发现与解决一般体现在课堂里,事实上,它既是教育理论的源头,也是教育理论的运用和发展。无论是何种课堂,知识课堂抑或生命课堂,都是站在真理的平台上,寻找知识和学问,养成智慧,形成人格,作为成器的人才进而服务国家和社会。显然可以作出如下推理——人才规格受制社会经济,课程设置受制人才需求,课程实现依靠学校教育,学校教育的主渠道必然落脚课堂,课堂质量受制教师水平,衡量教师水平的标尺一定是教学专业化水平,而这些是受制教师专业发展程度的。教学专业化直指课堂,是教师专业化的核心。故着重课堂研究,即促进教学专业化,使学科教师专业发展的基石更加坚实,是符合教育自身的发展规律的。


从教育指令性政策文件看,课程改革的三维标准设计,表现为知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观,分别从能力、结构和信念维度构思课程框架。而课程得以实现的途径主要靠课堂,把课堂当作一个学习共同体来推动,以此达成课程整体性目标,其正确性毋庸置疑。事实上,这种将课堂作为学科教师专业发展的载体和归属的观点,非常富有见地性的。正如王鉴所说,课堂是“学生成长、发展和教师专业提高的共同体”[1]


着眼于课堂的教师学科专业发展,才是更富基石性的。缺少课堂的调研和分析,盲目给教师做轰炸式的培训,是目前教师培训缺少效益的症结。学科专业发展的本质特征是教师的实践性知识和能力是否丰厚扎实、灵活可用,即课堂引领学生进步而自身得以提升的效益是否明显。这种实践性知识和能力源于两个方向,包括学科专业和学科教育专业。王尚文这样解说上述两种说法,以语文学科为例,它们“是一个双层的上下结构,其基础是语文知识、能力;在基础之上的是语文教育的知识、能力,它是建立在基础之上的上层建筑”。[2]笔者以自身成长的实践体验到——尤其是后者,只能进入学校、站立课堂才得以修炼成为正果,这就是教学专业化。当然,前者,也只有依靠课堂才会变得富有专业性。


教师是教育教学质量的根本保障。目前,学科教师教学专业发展已经进入高原期,其基本症状如下:教学上重复,缺少创新性;囿于工作领域不变,未有范围突破;教学效果平平,智慧突围艰难;学习中疲倦,同伴合作互助不见长进,理论进修缺少路径。笔者思考,学科教师专业发展受阻,需要回归教学专业化提升的原点,回到那些看似平易却不简单的地方——课堂。基于此,笔者就若干问题做些许思考。


 


二、   从课堂需求出发,明确教师学科教学专业发展之价值取向


价值取向是一切活动行进的最高目标——这是众所公认的。它指某些价值观成为一定文化所选择的优势观念形态,或为个体所认同并内化为人格结构中的核心部分。学界大致认同的“价值取向”强调,可以作为社会文化抑或作为一种人格倾向加以探讨,具有评价事物、唤起态度、指引和调节行为的定向功能。作为教师的教学价值取向愈是清晰,其教学行为就愈是明智,就不会导致信念缺失和行为混乱;但是,对于教师,又十分需要保持某种暂时性,因为价值取向基于个体又受制事实和发展趋势的挑战,此时还需要重新审视。不过,一个教学专业化程度高的教师,其价值取向会更加明晰,在课堂教学中,会更加显出成熟和善解学生之意,自我中心意识会更加淡薄,会更有能力重新审视或修正自己的取向,至少更加容易赏识学生的不同观点或者同伴意见。


选择对课堂的思考来讨论学科教学专业发展,是课程与教学论的一种研究取向,一种重视微观、质性、描述、直观等实质的研究观。从实践活动的时空概念言说,价值取向高于战略、策略、方法和技术,将彼此依赖的两组元素作比较,价值取向是处于决定地位的要素。教育实践活动进而课堂教学活动对于自身的价值取向也需要有确定的内涵且先于其他构成要素,诸如教学目标、内容、策略、实施、管理和评价等。著名特级教师王沛清说:“课堂永远是学校质量和教师学科教学专业发展的主要阵地。”观点反映了对学校教育的深刻认识——课堂是育人的主阵地。课堂里发生的所有错综复杂的教育行为与学生行为往往令教师们迷惑,有时甚至不知所措,故教师从这里出发来推进自己学科教学专业发展必然收获更大。


学科教学专业发展注定了是围绕社会对人才需求标准、围绕课程目标、围绕实现课程目标的主阵地即课堂来展开的。课堂价值取向可以基本知识、基本技能、基本方法、基本态度等四个元素来衡定。从人的思维和思想成长角度看,素质教育主要表现在实践和创新,因而培养思想力和思维力,是学校教育的核心。即可从数理、操作、艺术和交往等思维视角去正确地把握课堂价值取向,推及至教师自身教学专业发展的价值取向。当然也有学者批评这是唯方法学说,事实上,马克思和恩格斯从来都是将方法论与立场观点交融理解和尊重。查有梁以为,无论是学生和教师的发展和成熟,皆应以追求思维思想的全面发展作为目标,即追求数理思维、操作思维、情感思维和交往思维的全面和谐发展。[3]反对课堂教学只重视书面文字的逻辑思维,追求单一的价值取向;反对课堂教学较早地重视学生今后所选专业的思维模式,为了学生有一技之长,能尽快谋生,追求绝对的技术质量;反对课堂教学轻视艺术审美,轻蔑学生的生活理念;反对课堂教学忽视交往能力培养的教育,片面理解整体发展的教育观。


事实上孔子“文行忠信”的教育思想也是一种全面发展而倾向特色的价值取向。其中的“文”指寻求文化知识,重逻辑运动;“行”指行为实践,重操作实践;“忠”指忠心处事,重感情融合;“信”指信约交际,重交往互动,和谐相处。诸如国际的教育理念之“国际理解,回归生活,关爱自然,教育民主”,国际教育思想四大支柱之“学会认知学会做事学会共同生活学会做人,以及心理学学科四大要素之“知行情意”,无一例外不是着眼全面发展而突出特色。由此,笔者进一步思考,学科教学专业发展的价值取向,必然是求取自身全面发展,同时将教学专业化走向特色。这是课堂对学科教师专业发展的取向性要求。


 


三、把握课程性质和学科基本方法来推进教师学科教学专业发展


本文着重讨论基于课堂的学科教学专业发展,尤其着重考察那些通过提高教师的教学能力来促进学生发展的专业发展,强调课堂在引导学生进步的关键——课程的价值意义与实现课程价值的基本方法。事实上,任何一种课程都隐含某种哲学假设和价值取向,也隐含了某一种课程实施的基本方法。


什么是课程,是一个比较难以界定的概念,虽然笔者在此也不是为了定义课程,但是理解它又十分重要。施良方介绍的典型课程定义大致有六种,即课程即教学科目;课程即有计划的教学活动;课程即与其的学习效果;课程即学习经验;课程即社会文化的再生产;课程即社会改造。六种课程定义着眼点不一,文字呈现相异,有一个共同点相同——促进发展!因此尽可能把握好课程性质,才会不至于将课堂应有的质量降低。笔者理解课程非常简单,就是学生成长中学校提供的一切资源。


不同的课程其性质自然不同。一般以为,课程性质是指特定课程的本质属性。是此课程区别彼课程的特征面貌。把握课程性质才会抓住某一学科课程品质和特点,更好地完成学科任务。这会集中体现在教材编写、教学目标确定和教学内容的选取。具体到显性课程即课堂开设的科目,其性质应该把握的更加准确。


比如义务教育小学阶段的《科学》,意在启蒙学生科学意识,提升科学素养。在这个基本的导向之下,课堂的设计就会比较清楚反映教师教学的专业化水准。比如“测量力”的单元学习,如何引领孩子向科学家那样去探究呢?其实就是学生动手、观察、总结、实验、制作。笔者在听讲这一内容时,某教师先看图示,在观察弹簧称,显得本末倒置,违背科学家当初发现这一规律的程序。这也说明,这位科学课程教师的教学专业化程度不高,因为没有很准确地把握好科学课程的性质。确切地讲,课程性质把握不准的情况为数不少。


同样的学习文本,学科相异的教师,因为所在课程的性质不一,其文本处理和课堂设计也是不一样的。比如语文老师和数学老师同时教授《田忌赛马》,就会因为语数两科性质不同,教学目标、内容、流程、方法、评价等等都会显出不一样。笔者认真思考以为,语文学科教师读完《田忌赛马》文本,除去编者意图、学生情状和文体特征外,仅就文本特征来说,第一,文本说了什么,即段意和主旨;第二,文本是怎么说的,即材料如何选择、思路如何展开、结构如何构建、语言如何呈现、各类艺术技巧如何使用等等。更深层次,阅读者以怎样的生活感受理解得更加透彻。且“第二”的学习比“第一”的学习更加重要,这是语文学科区别其他学科的关键。


数学学科课堂的情况就不一样,读完《田忌赛马》思考——田忌用什么办法取胜呢?用枚举法预设列举各种对抗的形式——“好马对抗对方中等马;中等马对抗对方差马;差马对抗对方好马”。怎样才会达到这种对抗形式呢?必须拥有三个条件,形成两个原则——第一,别先出马;第二,马的质量要做到知己知彼,最后形成基本的逻辑思维和对策。笔者以为,这是表现在课堂教学时的一种较高层次的专业实践。


也是因为学科性质的不同,其实是学科研究对象的不同,使得学科教与学的基本方法不同。从模式和策略的视角分析,方法可以涵盖于模式之中,同时方法也包含许多利于方法功能实现的策略。简言之,学科不同,其教与学的基本方法各异,当然,大而论之,也会共通某些方法,但是使用维度也还是不一样。比如语言思维类学科的基本方法是阅读和背诵,但也不排除会使用探究的方法。数理思维类学科其基本方法是练习和建模,其实也会使用到甚至是最最简便原始的方法,比如说记忆法。诸如物理、化学和生物等自然科学学科,其基本的教与学的方法是以观察作起点、探物究理、归纳提炼,历史、地理和政治等社会科学学科,是记录事实、解释转换、整理提升,音乐、美术和体育等人文科学类学科,是模仿、鉴赏和创新,但是,几大类学科之间都会存在方法交叉的现象。即使这样,学科教学之中,仍旧要特别注意着重于基本方法的使用。不然,学科教与学的质量就会大打折扣。


 


四、从课程活动出发,为教师学科教学专业发展寻找到燃烧点


从课程论出发,课程活动应该是整个课程构建和实施中之重要的教学手段,从实际收效上论其意义,只有运用课程活动才会将教育主体即学生和教师之潜力激发出来。从原理运行分析,课程活动是由一系列教学动作构成的系统。这里仅限于讨论课堂教学活动。课程活动中,虽然每个教学动作受制单一目的,但是课程活动则受一种完整的教学目的和课程动机系统的制约。课程活动是由教学需要来推动的,学生是第一的需要对象。它改变学生使其满足自身的需要,在课程活动过程中师生之间发生相互转化,比如教学相长,从而获得发展。在课程活动中,学生成为有体验的“每一个”,独立的一个。这样的学习状态之实践性,较分科式单一整齐化学习,更注重学习过程的独立性;更注重在学习过程中获得乐趣,得到感受体验,习得探索方法,形成学科能力;更注重在实现综合性学习目标的过程中,逐渐加深自我对学科学习和现实生活密切关系的认识,加深对在生活中学、用学科的自觉以及逐渐形成的学科的综合运用的能力培养的认识。以学理深究,课程活动显然具有更好地推动教师学科教学专业化的重要作用。


教学事实证明,学生的心理、意识、智慧是在课程活动中形成和发展起来的。通过课程活动,师生认识周围世界,形成各种个性品质;反过来,课程活动本身又受师生的心理、意识、智慧的调节,比如解决思维课题的课程活动则是在概念水平上进行的调节。由此观之,课程活动在教师帮助学生解决问题时,尤其是课堂里的课程活动之中合作探究,因为其本身的多面性和复杂性,使得教师学科教学专业发展的燃烧点很高,又从而推动教学专业化水平的提升。


课程活动的综合性让师生共同得到解决问题的整体性能力,较其他手段更加显著。任何单一的知识学习或者能力培养,看上去条分缕析,而实际上难以从本质上获得综合性效益。原因很简单,将问题作为分解的模块来看待,科学和艺术就被切分成若干个学科来研究。资本融合的现实换来社会化的大分工,此种经济发展模式导致了真正意义的科学,分科而学、分科而研,自然也导致了分科性质的课程观。以此作为学习思想背景,以分解为中心的逻辑就构建了。这种分科学习,让学习者看到了问题的一个个部分,且显得格外的清晰明了,只是客观的事实并不是使用分解就能将问题解决得那么叫人满意。任何问题的破解,就是语文学科中的问题破解,比如遇上学生不会作文,也不是一些教师所认识指出的――训练学生的作文技巧就能解决学生的不会写作的疑难。问题不会是那么简单,只是技巧出了故障?思想、情感、素材、言语积累、言语运用、文化素养就没有问题?习惯呢,兴趣呢,爱好呢,等等,作出了正确诊断吗?所以,笔者坚信,借以课程活动之整体性复合性来促进学生实践创新能力提高,又从而促进教师教学专业发展,是一种有利教师成长的好途径。


课程活动的意义如此繁复,教师思考活动、设计活动、测评活动的意识、能力和技术都需要很好地训练。笔者思考,改变教师教学方式来提升课堂素质培养之能力,可以从课堂课程活动设计开始。如何来达成这一目标呢,可以从下面几个方面来构建。首先,活动设计是基于教与学的问题,可见活动本身要符合学科甚至学科知识能力点的特点。其次,活动形态要呈现学科知识和能力点的特质,不同学科的活动即便是同一形态的活动也会表现出不同的面貌。比如,在阅读文本时同样运用对比方法,语文与数学在使用它,其本质意义不同。语文学科在于比较之后获得听说读写的知识、能力和方法,获得语言文字的感受,而数学学科通过对比预备形成关于数学思想、学理和解决思维问题的方法。假如活动设计不能区分学科,这种活动设计无益课程学习。再次,区分课程活动的重心,社会学科和人文学科侧重行动研究,在意体验,而数理思维学科和自然学科侧重实验和概念结构思辨,在意学理。最后还要注意活动的自主性、合作性以及在此过程中的探究意义。


教师培养刻不容缓,教育的质量高低系于教师水平的高低。新一轮教师培养培训正在行进,其课程设置、教学实施、质量评估等一定着重强调表现在课堂里的教学专业化提升。


 


注:本文为湖南省教育科学“十二五”规划省级重大委托课题长株潭城市群教育综合改革研究(项目编号:XJK011DDUT001)系列成果之一。


参考文献


[1]王鉴.课堂研究概论[M],北京:人民教育出版社出版,2007.


[2] 王尚文.走进语文教学之门[M],上海:上海教育出版社,2007.


[3]查有梁.课程改革辨与立[M],重庆:重庆大学出版社,2009.


[4]阿伦·C.奥恩斯坦、琳达·S.贝阿尔霍伦斯坦、爱德华·F.帕荣克等著,余强译.当代课程问题[M],杭州:浙江教育出版社,2004.


[5]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M],北京:教育科学出版社,1996.


[6]张楚廷.课程与教学哲学[M],北京:人民教育出版社,2004.


[7]沈毅,崔允郭(郭加3点水).课堂观察:走向专业的听评课[M],上海:华东师范大学出版社,2008.