学科教师专业评价中的“课堂”点训

“训”即诂,意义繁多,自成学问一科。这里的“训”为解释之义,“点”即不多不全,仅取一角。文中辨析与实际诉说,以图一角求意义,篇幅所限,仅就课堂择其一二言说,算是抛砖引玉,不知是否清晰透彻。

学科教师专业评价,牵系教育质量、办学水平,于课程改革尤显重要。小文大著颇有论述,虽不绝于文,然其中奥妙亦不胜清晰,故教师培养培训之中引领亦稍欠给力。笔者借此解剖分析,不知可否帮助教师专业评价达成明了,贯彻落实。学科教师专业发展,理应包括学科专业发展和学科教育专业发展,两者形成上下结构。其中,学科专业是基础,学科教育专业则建立于基础之上。学科专业水准浅薄,必然导致学科教育专业苍白;学科教育专业乏力,必定导致“教育”本身的魅力不足,其核心元素亦便消失殆尽,因为,即使学科知识能力丰富充沛,但传递过程的科学性和艺术性不够,学生仍然获益甚微,课堂教学效率不高。

以语文学科为例,备有汉语语言文学专业之功底,但无进行语文教育之能力,必然导致眼高手低,劣质低效;换个角度论之,特定的汉语语言文学专业功底,即可以满足语文学科课程标准规定之知识能力量作为前提,课堂教育水平足够高,恐怕语文教育质量不会低。可见,教师专业发展之关键当落在“教育”二字之上,当从“课堂”入手才是正道。从教育和课堂两个关键词出发,概而言之,师德足以为表率,育人足以为模范,教学足以为专家。

毋庸置疑,学科教育之“课堂”本质追求是高效优质。课堂何以体现并达成这种效果呢?学科教师专业水平在课堂层面如何评价呢?依笔者思考,可否从下面几个视角来思考课堂观察和评估制标。

拥有正确的价值取向。学科教育的课堂演绎,必须站在真理的平台上,追寻知识和学问,养成智慧和直觉,从而育成优良的劳动者,为国家和人类服务,这是从人才规格维度的取向。从课程实施视角说,必须保证基本知识、基本能力、基本方法、基本态度等四要素组合的完整完美。从思维思想视角说,推动数理思维、操作思维、情感思维和交往思维的和谐发展。没有整合性趋向的存在,必然导致茫然不知所措;不切实地落实课程涵盖的要素,必然难以达成受教育者作为人才的指标;不注重思维思想的启蒙提拔,必然导致短板人才充斥社会岗位,把握维度趋向正确精准复合,是评价教师专业水准和课堂质量的首要。

彰显学生活力和教师智慧。叶澜和田慧生对此论断很有见地。让课堂成为焕发“学生生命活力”的场所,课堂应当成为展现“教师教学智慧”的空间,只有教师智慧才会激活学生生命的活力学生活力至少呈现参与、交往、思考、情绪、生成等方面的良好状态;教师智慧至少呈现思想、设计、组织、调控、技能等方面的教学修养。

课堂之目标、内容和基本方法足以满足学科自身需要。比如目标的设定足以体现学科性质,内容的选择足以饱和目标并和谐统一,方法实施足以表现学科特质。以语文学科为例,充分体现其工具性和人文性。前者突出“训练”,后者强调“浸染”。语文修养的培植着眼阅读、背诵之方法基础,从而深悉语文知识能力的运用与沿革行进。

课堂技术和手段充分实现学科教与学的愿望。应该做到课堂师生关系依靠活动来体现开放、公平、和谐、发展;课堂水平保持学术与现实生活的一致性;课堂知识、能力、方法和态度的收获,通过个人参与活动来获得。

另外,还要保持课堂结果和状态的真实感。真实,这里指师生课堂活动的不可预测从而致使课堂表现出有待完善意义。主要体现在教学生态的展示与教学成本测算两个方面。以上五个维度,不知从课堂实际教学角度,训释了“教育”的真义没有,期待教育工作者一起来研讨。(此文2014年1月已经发表在《湖南教育D版》之卷首语)

基于课堂的教师学科教学专业化的思考

 


 


基于课堂的学科教学专业化之思考


 


 


 


【摘  要】  学科教学专业发展是学校教育教学质量的根本保障。课堂作为一个学习共同体,既是学科教学专业发展的载体,也是其持续发展的归宿,故教师专业发展应更加有力地促进教学专业化。基于此,本文选取课堂教学的价值取向、性质把握和基本方法运用以及课堂运行的活动等方面,着眼于学理和技术来思辨教师培训如何将重心转向教学专业发展。


【关键词】   课堂  学科   教学专业化  


【声明】   本文已被《湖南社会科学》录用,请别转载和发表!


 


一、关于课堂、学科教学专业化和教师专业发展


课程和教学问题的发现与解决一般体现在课堂里,事实上,它既是教育理论的源头,也是教育理论的运用和发展。无论是何种课堂,知识课堂抑或生命课堂,都是站在真理的平台上,寻找知识和学问,养成智慧,形成人格,作为成器的人才进而服务国家和社会。显然可以作出如下推理——人才规格受制社会经济,课程设置受制人才需求,课程实现依靠学校教育,学校教育的主渠道必然落脚课堂,课堂质量受制教师水平,衡量教师水平的标尺一定是教学专业化水平,而这些是受制教师专业发展程度的。教学专业化直指课堂,是教师专业化的核心。故着重课堂研究,即促进教学专业化,使学科教师专业发展的基石更加坚实,是符合教育自身的发展规律的。


从教育指令性政策文件看,课程改革的三维标准设计,表现为知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观,分别从能力、结构和信念维度构思课程框架。而课程得以实现的途径主要靠课堂,把课堂当作一个学习共同体来推动,以此达成课程整体性目标,其正确性毋庸置疑。事实上,这种将课堂作为学科教师专业发展的载体和归属的观点,非常富有见地性的。正如王鉴所说,课堂是“学生成长、发展和教师专业提高的共同体”[1]


着眼于课堂的教师学科专业发展,才是更富基石性的。缺少课堂的调研和分析,盲目给教师做轰炸式的培训,是目前教师培训缺少效益的症结。学科专业发展的本质特征是教师的实践性知识和能力是否丰厚扎实、灵活可用,即课堂引领学生进步而自身得以提升的效益是否明显。这种实践性知识和能力源于两个方向,包括学科专业和学科教育专业。王尚文这样解说上述两种说法,以语文学科为例,它们“是一个双层的上下结构,其基础是语文知识、能力;在基础之上的是语文教育的知识、能力,它是建立在基础之上的上层建筑”。[2]笔者以自身成长的实践体验到——尤其是后者,只能进入学校、站立课堂才得以修炼成为正果,这就是教学专业化。当然,前者,也只有依靠课堂才会变得富有专业性。


教师是教育教学质量的根本保障。目前,学科教师教学专业发展已经进入高原期,其基本症状如下:教学上重复,缺少创新性;囿于工作领域不变,未有范围突破;教学效果平平,智慧突围艰难;学习中疲倦,同伴合作互助不见长进,理论进修缺少路径。笔者思考,学科教师专业发展受阻,需要回归教学专业化提升的原点,回到那些看似平易却不简单的地方——课堂。基于此,笔者就若干问题做些许思考。


 


二、   从课堂需求出发,明确教师学科教学专业发展之价值取向


价值取向是一切活动行进的最高目标——这是众所公认的。它指某些价值观成为一定文化所选择的优势观念形态,或为个体所认同并内化为人格结构中的核心部分。学界大致认同的“价值取向”强调,可以作为社会文化抑或作为一种人格倾向加以探讨,具有评价事物、唤起态度、指引和调节行为的定向功能。作为教师的教学价值取向愈是清晰,其教学行为就愈是明智,就不会导致信念缺失和行为混乱;但是,对于教师,又十分需要保持某种暂时性,因为价值取向基于个体又受制事实和发展趋势的挑战,此时还需要重新审视。不过,一个教学专业化程度高的教师,其价值取向会更加明晰,在课堂教学中,会更加显出成熟和善解学生之意,自我中心意识会更加淡薄,会更有能力重新审视或修正自己的取向,至少更加容易赏识学生的不同观点或者同伴意见。


选择对课堂的思考来讨论学科教学专业发展,是课程与教学论的一种研究取向,一种重视微观、质性、描述、直观等实质的研究观。从实践活动的时空概念言说,价值取向高于战略、策略、方法和技术,将彼此依赖的两组元素作比较,价值取向是处于决定地位的要素。教育实践活动进而课堂教学活动对于自身的价值取向也需要有确定的内涵且先于其他构成要素,诸如教学目标、内容、策略、实施、管理和评价等。著名特级教师王沛清说:“课堂永远是学校质量和教师学科教学专业发展的主要阵地。”观点反映了对学校教育的深刻认识——课堂是育人的主阵地。课堂里发生的所有错综复杂的教育行为与学生行为往往令教师们迷惑,有时甚至不知所措,故教师从这里出发来推进自己学科教学专业发展必然收获更大。


学科教学专业发展注定了是围绕社会对人才需求标准、围绕课程目标、围绕实现课程目标的主阵地即课堂来展开的。课堂价值取向可以基本知识、基本技能、基本方法、基本态度等四个元素来衡定。从人的思维和思想成长角度看,素质教育主要表现在实践和创新,因而培养思想力和思维力,是学校教育的核心。即可从数理、操作、艺术和交往等思维视角去正确地把握课堂价值取向,推及至教师自身教学专业发展的价值取向。当然也有学者批评这是唯方法学说,事实上,马克思和恩格斯从来都是将方法论与立场观点交融理解和尊重。查有梁以为,无论是学生和教师的发展和成熟,皆应以追求思维思想的全面发展作为目标,即追求数理思维、操作思维、情感思维和交往思维的全面和谐发展。[3]反对课堂教学只重视书面文字的逻辑思维,追求单一的价值取向;反对课堂教学较早地重视学生今后所选专业的思维模式,为了学生有一技之长,能尽快谋生,追求绝对的技术质量;反对课堂教学轻视艺术审美,轻蔑学生的生活理念;反对课堂教学忽视交往能力培养的教育,片面理解整体发展的教育观。


事实上孔子“文行忠信”的教育思想也是一种全面发展而倾向特色的价值取向。其中的“文”指寻求文化知识,重逻辑运动;“行”指行为实践,重操作实践;“忠”指忠心处事,重感情融合;“信”指信约交际,重交往互动,和谐相处。诸如国际的教育理念之“国际理解,回归生活,关爱自然,教育民主”,国际教育思想四大支柱之“学会认知学会做事学会共同生活学会做人,以及心理学学科四大要素之“知行情意”,无一例外不是着眼全面发展而突出特色。由此,笔者进一步思考,学科教学专业发展的价值取向,必然是求取自身全面发展,同时将教学专业化走向特色。这是课堂对学科教师专业发展的取向性要求。


 


三、把握课程性质和学科基本方法来推进教师学科教学专业发展


本文着重讨论基于课堂的学科教学专业发展,尤其着重考察那些通过提高教师的教学能力来促进学生发展的专业发展,强调课堂在引导学生进步的关键——课程的价值意义与实现课程价值的基本方法。事实上,任何一种课程都隐含某种哲学假设和价值取向,也隐含了某一种课程实施的基本方法。


什么是课程,是一个比较难以界定的概念,虽然笔者在此也不是为了定义课程,但是理解它又十分重要。施良方介绍的典型课程定义大致有六种,即课程即教学科目;课程即有计划的教学活动;课程即与其的学习效果;课程即学习经验;课程即社会文化的再生产;课程即社会改造。六种课程定义着眼点不一,文字呈现相异,有一个共同点相同——促进发展!因此尽可能把握好课程性质,才会不至于将课堂应有的质量降低。笔者理解课程非常简单,就是学生成长中学校提供的一切资源。


不同的课程其性质自然不同。一般以为,课程性质是指特定课程的本质属性。是此课程区别彼课程的特征面貌。把握课程性质才会抓住某一学科课程品质和特点,更好地完成学科任务。这会集中体现在教材编写、教学目标确定和教学内容的选取。具体到显性课程即课堂开设的科目,其性质应该把握的更加准确。


比如义务教育小学阶段的《科学》,意在启蒙学生科学意识,提升科学素养。在这个基本的导向之下,课堂的设计就会比较清楚反映教师教学的专业化水准。比如“测量力”的单元学习,如何引领孩子向科学家那样去探究呢?其实就是学生动手、观察、总结、实验、制作。笔者在听讲这一内容时,某教师先看图示,在观察弹簧称,显得本末倒置,违背科学家当初发现这一规律的程序。这也说明,这位科学课程教师的教学专业化程度不高,因为没有很准确地把握好科学课程的性质。确切地讲,课程性质把握不准的情况为数不少。


同样的学习文本,学科相异的教师,因为所在课程的性质不一,其文本处理和课堂设计也是不一样的。比如语文老师和数学老师同时教授《田忌赛马》,就会因为语数两科性质不同,教学目标、内容、流程、方法、评价等等都会显出不一样。笔者认真思考以为,语文学科教师读完《田忌赛马》文本,除去编者意图、学生情状和文体特征外,仅就文本特征来说,第一,文本说了什么,即段意和主旨;第二,文本是怎么说的,即材料如何选择、思路如何展开、结构如何构建、语言如何呈现、各类艺术技巧如何使用等等。更深层次,阅读者以怎样的生活感受理解得更加透彻。且“第二”的学习比“第一”的学习更加重要,这是语文学科区别其他学科的关键。


数学学科课堂的情况就不一样,读完《田忌赛马》思考——田忌用什么办法取胜呢?用枚举法预设列举各种对抗的形式——“好马对抗对方中等马;中等马对抗对方差马;差马对抗对方好马”。怎样才会达到这种对抗形式呢?必须拥有三个条件,形成两个原则——第一,别先出马;第二,马的质量要做到知己知彼,最后形成基本的逻辑思维和对策。笔者以为,这是表现在课堂教学时的一种较高层次的专业实践。


也是因为学科性质的不同,其实是学科研究对象的不同,使得学科教与学的基本方法不同。从模式和策略的视角分析,方法可以涵盖于模式之中,同时方法也包含许多利于方法功能实现的策略。简言之,学科不同,其教与学的基本方法各异,当然,大而论之,也会共通某些方法,但是使用维度也还是不一样。比如语言思维类学科的基本方法是阅读和背诵,但也不排除会使用探究的方法。数理思维类学科其基本方法是练习和建模,其实也会使用到甚至是最最简便原始的方法,比如说记忆法。诸如物理、化学和生物等自然科学学科,其基本的教与学的方法是以观察作起点、探物究理、归纳提炼,历史、地理和政治等社会科学学科,是记录事实、解释转换、整理提升,音乐、美术和体育等人文科学类学科,是模仿、鉴赏和创新,但是,几大类学科之间都会存在方法交叉的现象。即使这样,学科教学之中,仍旧要特别注意着重于基本方法的使用。不然,学科教与学的质量就会大打折扣。


 


四、从课程活动出发,为教师学科教学专业发展寻找到燃烧点


从课程论出发,课程活动应该是整个课程构建和实施中之重要的教学手段,从实际收效上论其意义,只有运用课程活动才会将教育主体即学生和教师之潜力激发出来。从原理运行分析,课程活动是由一系列教学动作构成的系统。这里仅限于讨论课堂教学活动。课程活动中,虽然每个教学动作受制单一目的,但是课程活动则受一种完整的教学目的和课程动机系统的制约。课程活动是由教学需要来推动的,学生是第一的需要对象。它改变学生使其满足自身的需要,在课程活动过程中师生之间发生相互转化,比如教学相长,从而获得发展。在课程活动中,学生成为有体验的“每一个”,独立的一个。这样的学习状态之实践性,较分科式单一整齐化学习,更注重学习过程的独立性;更注重在学习过程中获得乐趣,得到感受体验,习得探索方法,形成学科能力;更注重在实现综合性学习目标的过程中,逐渐加深自我对学科学习和现实生活密切关系的认识,加深对在生活中学、用学科的自觉以及逐渐形成的学科的综合运用的能力培养的认识。以学理深究,课程活动显然具有更好地推动教师学科教学专业化的重要作用。


教学事实证明,学生的心理、意识、智慧是在课程活动中形成和发展起来的。通过课程活动,师生认识周围世界,形成各种个性品质;反过来,课程活动本身又受师生的心理、意识、智慧的调节,比如解决思维课题的课程活动则是在概念水平上进行的调节。由此观之,课程活动在教师帮助学生解决问题时,尤其是课堂里的课程活动之中合作探究,因为其本身的多面性和复杂性,使得教师学科教学专业发展的燃烧点很高,又从而推动教学专业化水平的提升。


课程活动的综合性让师生共同得到解决问题的整体性能力,较其他手段更加显著。任何单一的知识学习或者能力培养,看上去条分缕析,而实际上难以从本质上获得综合性效益。原因很简单,将问题作为分解的模块来看待,科学和艺术就被切分成若干个学科来研究。资本融合的现实换来社会化的大分工,此种经济发展模式导致了真正意义的科学,分科而学、分科而研,自然也导致了分科性质的课程观。以此作为学习思想背景,以分解为中心的逻辑就构建了。这种分科学习,让学习者看到了问题的一个个部分,且显得格外的清晰明了,只是客观的事实并不是使用分解就能将问题解决得那么叫人满意。任何问题的破解,就是语文学科中的问题破解,比如遇上学生不会作文,也不是一些教师所认识指出的――训练学生的作文技巧就能解决学生的不会写作的疑难。问题不会是那么简单,只是技巧出了故障?思想、情感、素材、言语积累、言语运用、文化素养就没有问题?习惯呢,兴趣呢,爱好呢,等等,作出了正确诊断吗?所以,笔者坚信,借以课程活动之整体性复合性来促进学生实践创新能力提高,又从而促进教师教学专业发展,是一种有利教师成长的好途径。


课程活动的意义如此繁复,教师思考活动、设计活动、测评活动的意识、能力和技术都需要很好地训练。笔者思考,改变教师教学方式来提升课堂素质培养之能力,可以从课堂课程活动设计开始。如何来达成这一目标呢,可以从下面几个方面来构建。首先,活动设计是基于教与学的问题,可见活动本身要符合学科甚至学科知识能力点的特点。其次,活动形态要呈现学科知识和能力点的特质,不同学科的活动即便是同一形态的活动也会表现出不同的面貌。比如,在阅读文本时同样运用对比方法,语文与数学在使用它,其本质意义不同。语文学科在于比较之后获得听说读写的知识、能力和方法,获得语言文字的感受,而数学学科通过对比预备形成关于数学思想、学理和解决思维问题的方法。假如活动设计不能区分学科,这种活动设计无益课程学习。再次,区分课程活动的重心,社会学科和人文学科侧重行动研究,在意体验,而数理思维学科和自然学科侧重实验和概念结构思辨,在意学理。最后还要注意活动的自主性、合作性以及在此过程中的探究意义。


教师培养刻不容缓,教育的质量高低系于教师水平的高低。新一轮教师培养培训正在行进,其课程设置、教学实施、质量评估等一定着重强调表现在课堂里的教学专业化提升。


 


注:本文为湖南省教育科学“十二五”规划省级重大委托课题长株潭城市群教育综合改革研究(项目编号:XJK011DDUT001)系列成果之一。


参考文献


[1]王鉴.课堂研究概论[M],北京:人民教育出版社出版,2007.


[2] 王尚文.走进语文教学之门[M],上海:上海教育出版社,2007.


[3]查有梁.课程改革辨与立[M],重庆:重庆大学出版社,2009.


[4]阿伦·C.奥恩斯坦、琳达·S.贝阿尔霍伦斯坦、爱德华·F.帕荣克等著,余强译.当代课程问题[M],杭州:浙江教育出版社,2004.


[5]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M],北京:教育科学出版社,1996.


[6]张楚廷.课程与教学哲学[M],北京:人民教育出版社,2004.


[7]沈毅,崔允郭(郭加3点水).课堂观察:走向专业的听评课[M],上海:华东师范大学出版社,2008.


 

把准体式与课堂学习的交融法则——《柳永词两首》 教与学设计

把准体式与课堂学习的交融法则


——《柳永词两首》 教与学设计


 


 


 


教学简案——


【教学目标】


能够依据两首词的声律之美反复吟诵,做到声情并茂;准确理解两首词描述的景物情状,领悟其不同情感意境。


【教学重点难点分析】


《柳永词两首》皆属慢词,情绪繁复,语言优美,意境幽雅。《望海潮》近似豪放,《雨霖铃》纯属婉约。从词之体式入手,确定教与学的目标。课堂力求声情并茂地吟诵从而对词由声律而语言而情感意境,给予整体性认识。通过对《望海潮》所描绘的都市生活景象——杭州之繁华美丽的欣赏,领会词人抒发的思想情绪,鉴别此词别样风格;品赏《雨霖铃》离别之苦,领悟情景交融的凄约之美。两词比较,力求鉴赏有得。


【教学方法】


注意吟诵与比较品鉴结合、学生自读自悟与老师示范指导结合。


【教学课时】


     建议两个课时来完成教学任务。


【教学过程】


一、预习题


(一)上网查找相关资料并记录:1.词的知识(包括词的起源与名称、词的分类、词牌与标题等);2.柳永其人其事;3.能够帮助自己读懂两首词的相关资料。


(二)研读《柳永词两首》,完成下面的任务。


1.请每位同学背诵《柳永词两首》中你最喜欢的名句,最好能默写并能说出喜欢理由。2.依据注解、借助工具书,读懂两首词的内容并声情并茂地吟诵。3.从填词缘起、描写的情景、词的风格和情绪意境等将两首词比较鉴赏(可以列表)。


二、导语


今天我们一起来品赏宋代词人柳永的两首词——《望海潮》、《雨霖铃》。请大家打开书P90,一起诵读两首词。


显示课件1 


柳永词两首  (望海潮   雨霖铃)


针对诵读时的字音,自我纠错,后教师明确重要字词音义,显示课件2


正音正字释词——


形胜:地理形势优越。       参差:形容楼阁、房屋高低不齐。


天堑:天然的壕沟,此处形容钱塘江的壮阔。堑,qiàn


重湖叠巘清嘉:白堤两侧的里湖、外湖和远近重叠山峰都很秀丽。巘(yǎn),山峰。清嘉,秀丽。


高牙:原指军前大旗,因旗杆以象牙为饰而得名。词中代指高官孙何。


异日图将好景:图,画下来。将,助词,常用于动词后,无实义。


凝噎:噎(yē)。因为悲喉咙梗塞得说不出话来。


三、追忆预习,追逼目标


    自读建议:教学之时,完成预习(一),让学生自读相关注解,结合自己预习搜索的资料,思考后再针对预习题发言。引导学生把握词的体式特点,了解词人身世,从而利于更好地读懂两首词。


   (一)关于“词”的相关知识,你知道多少?请你依据预习说说。


同学发言后,教师明确,显示课件3


1.词的起源与名称:词产生于唐,盛行于宋,在唐代广为流传,最初是宋代的流行歌曲”。词即歌词,指可以和乐歌唱的诗体,此见,词乃诗的一种。词有很多别称,如长短句诗余、“乐府”、“琴趣”、“乐章”、曲子词曲词歌词等。


2.词的分类:按字数可分为小令(58字以内)、中调(59—90字)、长调(91字以上);按段落可分为单调、双调、三叠、四叠等。词的段落叫;按作家的流派风格可分为豪放派和婉约派。婉约派以写闺情、离绪为主,以清丽婉约见长,代表作家有柳永、李清照等;豪放派扩大了词的题材,对社会生活的种种感受皆可入词,大气磅礴,飘逸洒脱,代表作者有苏轼、辛弃疾等。


3.词牌与标题:词之标题是词之内容的集中体现,它概括词之主要内容;而词牌是一首词词调的名称。


(二)关于柳永其人,你了解多少?请你依据预习说说。


同学发言后,教师明确,显示课件4


柳永(987—1053),初名三变,字耆卿,崇安(今属福建)人。晚年任屯田员外郎,后人称他为柳屯田。排行第七,也称柳七郎,或柳七。他出身于书香仕宦之家,但个人身世坎坷,多次应进士试却不第。生活落拓,长期出入歌楼舞馆,与歌妓们相处密切,靠为歌伎填词作曲维持生活。正由于这样的生活境遇,他便成了我国历史上第一个专业词人。


柳永精通音律,擅长写歌词,又擅长谱乐曲。他创制了许多词调,而且这些词调得到广泛的传播,是当时知名度很高的音乐家。许多歌妓因善于演唱他所作的词,或者得到他的嘉许使得身价大大提高。柳永词雅俗兼擅,以俗为主,他继承和发展了民间词的传统,开创了文人俚词一路。他的词作具有很深广的群众基础,形成凡有井水饮处即能歌柳词的局面。


诵读建议:教学之时,完成预习(二)中之第3小题时,一定要让学生自由自在地对两首词诵读几次,再针对预习题发言。其引导方向,可以从创作起因、表达思路和意象选择上来品读内容。


(三)两首词的意象选择及其作用有什么不同?请你依据预习说说。


同学发言后,教师明确,显示课件5
















词题


意象选择


运用作用


 


 


 


望海潮


烟柳画桥,风帘翠幕,参差十万人家/树绕堤沙,怒涛卷霜雪,天堑无涯/列珠玑,户盈罗绮


三秋桂子,十里荷花/羌管弄晴,菱歌泛夜/千骑拥高牙,乘醉听箫歌


运用了动静结合、比喻、夸张等手法,极力铺排渲染,从不同角度表现了杭州的繁荣、美丽、富饶,西湖与钱塘胜景尽收眼底。极写杭州百姓之安居乐业,洋溢着祥和欢乐的气氛


 


雨霖铃


蝉、长亭、雨、兰舟、


烟波、暮霭、楚天阔、


杨柳、晓风、残月


渲染凄清冷落的意境,烘托惆怅伤感的人物感情。


(四)两首词的创作缘起和描述内容有什么不同?请你依据预习说说。


同学发言后,教师明确,显示课件6
















词题


创作缘起


描述内容


 


 


望海潮


请读P34注解②。思考:(1)应是写作于杭州;(2)据说,柳永前往京城开封应考,路过杭州,为拜谒两浙转运使孙何而作此词。


 


此词着力描写钱塘的繁华,展现了一派物阜民康、和谐安定的社会风貌,借以歌颂此地的长官治理有方,政绩卓著。


 


雨霖铃


请读P35注解①。思考:(1)应为写作于汴京(今河南开封);(2)伤于离别而作。


此词着力描写在萧瑟的秋天里,词人与其红颜知己伤心地惜别之情。


 


诵读建议:教学之时,完成预习(二)中之第3小题时,一定要再让学生自由自在地诵读两首词后进入自由讨论,针对预习题发言。其引导方向,可以从布局谋篇、氛围格调、思想情绪等视角来欣赏作品。


(五)《望海潮》、《雨霖铃》词的风格和情绪意境有什么不同?请你依据预习说说。


同学发言后,教师明确,显示课件7


 

















风格特征


情绪意境


 


 


 


望海潮


自创慢词。(1)以大开大阖、直起直落的笔法,描述杭州之繁华景象,仿佛展开了一幅宏伟壮丽的历史画卷;(2)大量运用数字组成的词组,带有夸张语气,对豪放词风形成起了帮助作用。


 


 


整首词因期盼孙何的召见、赏识而唱赞美奉承之词。上片再现了杭州的繁荣和美丽,下片描绘了一幅国泰民安的游乐画卷。 但是,画面之美与音律之美交融,别具神韵。


 


 


 


雨霖铃


取唐时旧曲翻制。(1)词调声情哀怨,委婉吞咽凄恻;(2)语言通俗,感情真挚,声情双绘,凝练有力。(3)章法起伏跌宕,变化多端,不拘一格。比如情景交融、虚实结合、白描手法。


 


整首词撰一对恋人饯行时之难分难舍之别情,渲染浓烈,融情于景,暗寓别意。浓情厚意从低徊婉转、一唱三叹的旋律里汩汩而出,离愁别恨也从悱恻动人、缠绵哀怨的诗意里幽幽而泻。


 


 


诵读建议:教学之时,完成预习(二),一定要让学生自由讨论,总结学习柳永词的体会,获得鉴赏古代词的方法。


(六)如何来通晓一首词,请你依据前面的学习,说说自己的读懂一首词的方法性体会。


同学发言后,教师明确,显示课件8


第一,把握词的体式特征;


第二,了解词人创作动机;


第三,理解词的描述内容;


第四,品味词的情绪意境。


同学发言后,教师明确,显示课件9


解读意象——整串文本——领悟意境


四、表演诵读,独自品味


    教学时建议,让学生在对词的体式特征、词人个性、文本内容和情绪意境比较全面的理解之下,再自我表演性的诵读,做到声情并茂,大家品评。


五、反复研读,撰写评论


布置作业,显示课件7


王灼评《雨霖铃》,“颇极哀婉”。而徐培均评《望海潮》,“世人论宋词,说起豪放派作品,多推东坡的《念奴娇》,即使上溯,也只及于范仲淹的《渔家傲》,殊不知柳永此词早于范作十多年,其写景之壮伟、声调之激越,与东坡亦相去不远”。请你依据上述评家之论,对两首词之风格写一篇400字的小评论文。


 


思路解说——


教学简案,其义即指简洁的教与学设计文案。因此,设计教学简案,关键是抓住“教”和“学”两字,它是指如何教、如何学的目标、内容、流程、方法和实施等的说明,肯定不只是关于两首词本身知识的呈现。换句话说,不仅仅是两首词涉及的所谓的语文知识,更多的是两首词涉及的所谓教授和学习词的知识方法,而且,学习词的知识方法更为重要。基于此,本教学简案之“教”与“学”的过程大致呈现如下:


一、预习题/二、导语/三、追忆预习,追逼目标/四、表演诵读,独自品味/五、反复研读,撰写评论


教学过程的预设,从严格意义上说,是基于特定的学科课程目标、教材内容和学生实情。教与学的流程和细节,课前“预习题”不可或缺,这是学生的独立思考、行为砥砺,有利于准确把握文本。本课教学目标设定为“能够依据两首词的声律之美反复吟诵,做到声情并茂;准确理解两首词描述的景物情状,领悟其不同情感意境”,这样的目标十分清楚地告诉我们,其设置依据更多的是从词这种文体体式特点出发的。《柳永词两首》皆属慢词,铺陈细描,篇幅较长,而且创作情绪不同,意境呈现相异。反复诵读可以加强理解,至于如何诵读,恐怕教师要依据词的特征,重视声律方面的指导;理解领悟内容、情绪和意境,要靠文字感受、体验把握和深思,这样又可以反过来加深诵读。笔者重申“教什么”、“学什么”永远比“怎么教”重要,预习题与教学目标千丝万缕,大多从“教什么”出发来设置。


《柳永词两首》的学习,似乎从诵读开始比较贴切;当然,也应该把握词这种体式的关键从而领悟到词的表情达意和意境创设。在预设流程时,明线是从懂得体式知识开始,而意象词意,而情绪意境。简言之,文体把握而内容理解而意境鉴赏;暗线是整体诵读而自我研读注解而表演诵读而自我研读。明暗两线最后锁定在词评撰写上。


具体说来,简明扼要的“导语”,主要从学生读的质量来模糊性检测其自学情况,而后对症下药。“追忆预习,追逼目标”的设计,主要通过检查预习来引领学生欣赏《柳永词两首》,在教师引导和学生的感悟中学得习得关于词的鉴赏法则。笔者思考,大致需要这样几个环节,通过追忆预习来追逼教学目标。第一,熟悉词的知识。第二,熟悉词的创作者。第三,理解词的意象和内容。第四,比较两首词的情绪意境。第五,师生共同总结学习心得。为了突出欣赏的个性化特征,让欣赏延伸开去、深入下去。再设计了“表演诵读,独自品味”和“反复研读,撰写评论”两个强化性环节。


在“追忆预习,追逼目标”这个环节里,关于两首词的“创作缘起”和“描述内容”放在一块,且注明“要引导学生从创作起因、表达思路和意象选择上来品读内容”,意在强调词的内容的把握需要了解作者创作的缘由,当然更加需要把准文本的行文路径和意象蕴涵。唯有如此,词的“内容”才会理解得周全深刻。关于两首词“风格和情绪意境”的把握,笔者特别注明,要引导学生从“布局谋篇、氛围格调、思想情绪等视角来欣赏作品”,这样的预设意在领悟意境。