学校教育史研究若干问题之哲学思考

 


 


学校教育史研究若干问题之哲学思考


 


 


  【摘要】 学校教育的曲折发展、学校教育史与教育史共生、教育史与历史交汇的现象具有一定的参照、历史和拓展意义,有利于学校教育的自我更新、政策定位和文化转型。然学校教育史研究却遭逢冷遇尴尬,步入等同误区,陷进封闭迷局。当前学校教育史研究必须确立开放式观念,运用立体式策略,采取落地式方法,以充分发挥学校教育工作者史研究的现实意义,为教育改革的不断深化提供有益参照。


【关键词】 学校教育史;研究取向;现实辩解;方法注解;哲学思考


 


一、取向:学校教育史研究的价值意蕴


1.学校教育曲折发展现象、参照意义和自我更新之取向


如同所有事物都是其内涵与外延的有机融合一样,学校教育史自身也不例外。关涉学校教育史的研究,必然触及学校教育这一基本概念。学校教育专指受教育者在各类学校内所接受的各种教育活动。毫无疑问,学校教育是“大教育”家族中的重要成员之一。史维度的人类教育不外社会教育、家庭教育和学校教育。较之社会教育和家庭教育,学校教育出现得滞后一些。追溯历史发展的源与流,原始社会大多由长者或能者通过实际活动言传身教,充其量只能算作社会教育或家庭教育。史料证明,学校教育的最初萌芽产生于远古时期,如果说当时那种被称为“成均”的以传授和学习为主的机构也可算作“学校”的话,那么这就可谓是我国最早的学校了。随着文化的进步,学校教育也日趋完善。到“夏商周”时代,以教为主的正式学校相继出现,夏称为“校”。商称为“庠”,周称为“序”。学校教育的层次与功能也逐渐分化,比如周代的“序”,就有“东序”“西序”之分,“东序”层次相当于后来的大学,教育对象圈定贵族子弟,堪比时下的“贵族学校”;而“西序”层次则相当于小学,更多地接纳一般子民就学。


自春秋战国时期起,中国的学校教育开始“官学”与“私学”双轨并行。“学在官府”之说始于西周,但正式的官学教育则创于汉朝。有汉以来,官学的学校教育大致有如下几种:一是最高学府。代表是汉代的太学和隋代的国子监。汉代太学的鼎盛时期一度有太学生3万余人,堪称当时世界大学之最。而隋代设立的国子监,开始“兼任”全国专门学校教育管理机构之职,这种“兼职”现象甚至延续到清代。二是专科学校。这里的“专科”并非指学制,而是指教育内容,突出的例子如早期的东汉末年的鸿都门学,再如后来南朝的史、学、玄学,以及唐宋明时期的书、算、律、医、画、武等诸类学校,顾名思义,都属于培养某种专门人才而兴办的专门学校。三是富贵学校。如唐朝的弘文馆,宋朝的诸王宫学,明朝的宗学,清朝的旗学等等,其入学子弟非富即贵,“富贵学校”名符其实。四是短训学校。暂时开设的“短训班”式的学校,如宋代的外学(又名辟雍)、广文馆、四门学等都属这类短训学校。五是地方官学。郡曰学,县道邑侯国曰校,乡曰庠,聚曰序。“学校”名称由此而来。值得注意的是,中国的官学一直随着政局的治乱而兴废,唐朝可谓中央官学的顶峰时期,南宋以后官学就直线下滑,沦落为科举制的附庸,走向末路。到得清末,伴随中国封建社会的解体,中国古代官学也走完它的历史运程,完全被现代学校教育所取代。


私学是相对官学而言的一种学校教育形式,在中国教育史上占有重要的地位。早在春秋时期,中国古代教育格局发生变化,学校教育的主要形式由“学在官府”演变为“学在四夷”。其中以孔子的私学规模最大、影响最深远。由私人传授的私学,到东汉末年已取得了压倒官学的地位,一些古文经学大师的私学学生每每多达千人之上,大大超越了现当代教育中博导、硕导们带研究生的规模。汉代私学分“蒙学”和“精舍”两种。前者属启蒙教育;后者属精英教育。魏晋南北朝时期,政局纷乱,官学势微,而教育却似“拔刀断水”,私学遂一派繁荣。唐代以后,私学教育进一步两端分化,一端是书院的产生和蓬勃发展,足以使官学黯然失色;另一端是以私人兴办的学塾、村学和蒙学为主体的蒙学教育遍地开花。当然,到清末均被融入现代学校教育。


  仅作如上之简略勾勒,学校教育的历史轨迹就给了我们诸多提示:“两序”(“东序”、“西序”)时期为什么会快速凋零?“两轨”(官学、私学)时期为什么此长彼消?“两端”(书院、蒙学)时期为什么殊途同归?这里头除了有一长串的教育命题值得发掘,除了有一大堆的研讨结果值得今日之教育参照,更重要的是有一种给力于今日学校教育自我更新的启迪。现代教育实践表明,国际上教育理论界存在一种趋势,那就是探求学校教育价值取向的真谛。在学校教育史研究中,这种取向应当通过学校教育的历史寻觅和选择以加速发展之“线索”。当前我国教育改革深化的重要内容之一就是学校教育的自我变革与质量提升。这一取向就具体体现为学校教育目标系统的更新、学校教育基本状态的更新、学校教育管理的更新等。在长达几千年的学校教育历史中,“线索”应当是很多的,比如在学校教育的独特性——职能的专门性、组织的严密性、作用的全面性、内容的系统性、手段的有效性、形式的稳定性等方面有些什么“线索”,在学校教育的目的亦即学习的四大支柱——使学习者学会认知、学会做事、学会生活和学会生存等方面有些什么“线索”等等,这些一抓一大把的“线索”,既是学校教育自我更新的价值取向,也是学校教育研究史的学术取向。


2.学校教育史与教育史的共生现象、历史意义和政策定位之取向


从上述学校教育的发展历程可以看出,学校教育史与教育史不是一个层面的类项,两者之间是纲与目之关系,教育史是“纲”,学校教育史是其下属之目,是作为“纲”的教育史领域的一方重要版土。进一步说,教育史的内容并不仅止于学校教育这一项,除还包括其他形式的教育,比如家庭教育、社会教育、终身教育等等,更含纳教育理论、教育现象、教育制度、教育机构等多种类项。显而易见,教育史不能等同于学校教育史,二者各有自己不同的统辖范围与发展经历。但二者之间这种共生现象,赋予了学校教育特有的历史意义。这种共生现象至少说明:学校教育在教育发展过程中处于重要的地位,有着独特的份量,在很大程度上影响着教育的进退行止。因此,学校教育史研究也就具有了另一种学术取向的选择:教育政策的定位。


教育政策是教育大船前行的航标与舵把。学校教育政策则是学校发展的指针与保障,而教育问题的提出是教育政策制定的基础。学校教育政策体系涵盖学校教育的各种类型和层次,对学校教育活动既作整体把握,又有具体掌控,以实现学校教育深层改革的有效运转。如何恰当地利用教育史与学校教育史的这种共生现象,在充分发挥大教育和学校教育的共性优势的同时,充分突出学校教育的特性优势,进而创建生态平衡的教育政策环境,构建与时俱进的教育政策体系,为学校教育提供制度保障。这正是学校教育史研究的另一学术取向。


3.教育史与历史的交叉现象、拓展意义和文化转型之取向


学校教育史处于教育史与历史学科的交叉地带,横跨两个学科门类,具有两个学科的鲜明特性。但学校教育史并不是教育史与历史的简单相加,而是两个学科的汇聚。如何融通教育与历史,兼采两类学科之长,拓展学校教育研究的广度与深度,是学校教育史研究应该认真思考的又一学术取向。


站在历史的角度看,学校教育史研究的特点在于注重研究学校教育自身及与其他教育的关系、学校教育与社会变革的关系、学校教育发展的内部和外部因素。因此,历史和学校教育史交叉现象的特殊意义,在于从历史的角度对学校教育史的研究,明显地有利于当前的学校教育,为学校教育深化改革决策、敲定发展趋势、突出改革重点,提供拓展性服务。诸如:原始社会言传身教的教育对其后出现的学校教育有什么关联,学校教育与其他形式的教育之间有何互动,“两序”、“两轨”及“两端”阶段各有哪些特殊的教育规律与外在影响,私立学校发展的历史原因是什么,“两端”教育为什么会殊途同归,等等。历史与学校教育史的交叉现象将使这些问题的研究具有不同一般的答卷。当前,中国的社会转型需要学校教育实现整体性深层次的文化转型。教育改革实践证明,一方面,现有学校教育亟需进行符合社会发展的深层蝶变;另一方面,学校教育现有的价值取向与时代转型间出现严重脱节,迫切需要从历史的角度进行学校教育史的的理论研究,以立体的、深层的、前卫的眼光进行深化改革的审视与思考,以切实可行的方式促进学校教育的文化转型,使学校教育从文化观念、文化方式、文化制度的多个层面增强文化张力,加快由传统的单一文化和强制文化转向多元文化、融合文化、整体文化和民主文化的进程。这是时代转型的需要,也是学校教育史研究的重要学术取向。


二、困惑:学校教育史研究的现实辨解


 1.学校教育史研究的冷遇尴尬


  尽管意义与取向如此之多,但学校教育史研究仍不曾“火”起来。相反,在众多“史”的研究领域捷报频传,特别是在大学史、教育实验史等都有了丰硕成果时,学校教育史研究仍遭冷遇,少人“惠顾”。点开“百度”“好搜”,疑似所有网页都对此进行了“封杀”,关于学校教育史研究的理论如凤毛麟角,学校教育史研究的践行成果同样踪迹难觅。极个别例外也是口子狭窄,如《广州中医药大学》上登载的《广东近代中医学校教育史研究》一文,就仅指“中医学校”且囿于“近代”。当学校教育成为社会不可或缺的有目的、有计划、有组织的热门活动时,学校教育史研究却如此“凄凄冷冷戚戚”,这样的尴尬不免让人困惑。


  2.学校教育史研究的等同误区


  不必讳言,相比其他教育形态,学校教育确具有其“独家”优势与特点,这些优势与特点促成了学校教育的“过人之处”,使它在各种教育形态“排名”中占据前列。因而长期以来,“学校教育”几乎成了“教育”的“代名词”,“学校教育”与“教育”步入了等同的误区,界线不清,面目不明。而在教育史研究舞台上,“学校教育史研究”也就成了独领风骚的当红“主角”。这样的误区使得学校教育史研究往往变成了教育史研究,于是,学校教育史往往重心偏移:对各级各类教育的一般规律和特点研究投入得多,对学校教育自身的特点和规律研究投入得少。结果往往张冠李戴,李代桃僵,教育史被当成了学校教育史,学校教育史则被弄成了教育史。这样的误区既混淆了两者的形象,更扭曲了两者的内容,直接影响了对学校教育的认识,妨害了学校教育史的研究。


 3.学校教育史研究的封闭迷局


更有甚者,如此稀缺的学校教育史研究活动,偏偏还陷入封闭的迷局,局限于单纯就学校研究学校的境地,似乎学校是一方世外桃源,所有学校的教育事实,诸如教育政策、体制变迁、教学计划、课程设置、教学环境、教育资源、教师队伍、教学活动、测评体系、教育质量、师生生活等等等等,一切的一切都是与世隔绝的封闭行为,既不受外界影响,也不向外界幅射,既没有产生背景,也没有发展基础,对它们的研究也就局限在这样的“悬浮”状态之中。当我们对此进行冷静分析时,或许觉得这样的情况未免太过荒谬,但当前学校教育史研究中就有这样的“任性”。


三、方法:学校教育史研究技术注释


1.开放式——学校教育史研究的宏观把握


学校教育史研究必须确立大教育观念,这已是不争的事实。不少专家学者已经或正在认识到:学校教育不是一个封闭的孤岛,学校教育史不是单线的延伸。首先,学校教育与社会发展紧密关联。最早的“学在官府”及之后“独尊儒家”的学校教育,就与社会的上层建筑和意识形态紧密相连,社会赋予学校以教育任务,学校则从社会汲取教育内容。比如在欧洲封建社会中的学校教育,各个科目都贯串着神学精神,而自然科学教育更是直接从社会生产实践中分离出来。社会赋予的这些教育“任务”又引起学校教育形式、教学方法、教学手段的相应变化,推动学校教育自身发展。其次,学校教育与社会教育、家庭教育可谓一衣带水,其间互动互补之处不胜枚举,甚至学校教育的许多“招式”都是从社会教育、家庭教育那里克隆而来。就凭这些,若在学校教育史研究中采取单纯就学校研究学校的错误作法,可以说是于情不合,于理不通。故学校教育史研究一定要走出封闭迷局,采用开放式的研究方法。


一是研究范围要开放。学校教育史研究要推倒“围墙”(封闭式),走出学校,举凡社会环境、人类发展、上层建筑、科学技术、社会教育、家庭教育等等,都应进入学校教育研究史的视野,纳入学校教育史研究的版土。那原因很简单:它们本来就与学校教育有着千丝万缕的关系。离开这些范围,学校教育研究史笃定是一页残缺的记录。


二是研究内容要开放。学校教育研究史的研究内容要拓宽再拓宽,掘深再掘深。研究者的双眼不能仅仅只是盯着学校教育的表面现象。凡关涉学校教育的普及性、学校教育的公平性、学校教育的深入性、学校教育的人文性、学校教育的实用性等方面的教育内容,都要注意前瞻后顾,外延内伸。比如,如何处理学校教育与社会发展的关系,如何拓进学校教育的教育功能和教育责任,如何厘定教育政策的基本价值等等。开放型研究的规律将证明,研究内容放得越开,研究结论的覆盖面就越广,掘进度就越深,也就越具有代表意义。


三是研究目标要开放。任何“史”的研究目标,除了还原史实,更重要的是以古鉴今。在当前教育改革不断深化时期,学校教育史研究目标的聚光灯就要罩定从历史到现实的有效区域。这个区域也是越开放就越广阔的。如仅从教育制度改革方面观照,就包括学校教育行政制度的变革、学校教育制度的改进、学校教育顶层设计制度的优化、学校管理体制的演进、学校教育财政制度的改善、学校教育考试评价和用人制度改革等诸多方面。可以说,目标开放的学校教育史研究将是一塘源源不断的活水,取之不绝,常取常新。


2.立体式——学校教育史研究的策略盘点


    如前所述,学校教育与社会发展紧密关联,学校教育史实际上是一个学校教育不断适应社会需要、不断进行自我变革的过程,其涉及范围是多层面的,影响因素也是多方位的。因此,学校教育史的研究不能仅仅依靠平面的、单向的方式进行,而是要采取立体式研究策略,通过纵向的多维梳理和横向的多元拓展,让学校教育还其历史的本来面目。纵向的多维梳理主要是从学校教育自身产生、发展、创新、变革的不同维度,厘清学校教育发展的历史轨迹,剖析学校教育变革的本质特点,发掘学校教育创新与发展的基本规律。横向的多元拓展主要是研究三种状况:一是各种外部因素对学校教育发展的影响状况,二是学校教育在发展过程中对外部产生的各种幅射状况,三是学校教育与外部因素互动与互补、继承与创新、适应与参与等方面的变化状况。当然,立体式研究方式中,纵横交错,既有纵向的多维梳理,又有横向的多元拓展,其间必须实现有机结合,互促互补,方能对学校教育史有一个完整的、全面的、科学的认识。


3.落地式——学校教育史研究的实操举要


学校教育史研究是一门复杂的且扎实的学问,粗糙与空泛乃其最大祸根。提供切实有效的研究是得以获得研究效益的关键,具体研究活动一定要采用“落地式”的研究方法。“落地式”研究方法必须注意:(1)研究内容接地气。学校教育史的研究内容一不能空,二不能虚,三不能悬,一定要接地气,接学校教育历史事实的地气,接以古鉴今的地气。具体内容至少应包括这么几个板块:一是关于学校发展史方面的研究,二是关于学校教育史方面的研究,三是关于学校教育思想史方面的研究,四是关于学校教育管理史方面的研究,五是关于学校教育文化史方面的研究,六是关于学校教育生活史方面的研究,七是关于学校教育环境史方面的研究。(2 研究方法要地道。既然是“史”,那么,学校教育史研究要遵照“史”的研究规则,运用地道的“史”的研究方法。诸如:文献研究法——学校教育史研究应遵循传统的研究方法,以文献资料为主、以其他资料相辅,务求真实地、详尽地获取相关的史料以及相关的研究成果;采访调研法——熟谙学校教育史的专家、学者,是学校教育史研究的活资料,要认真计划与组织对他们的采访调研,从而发现新资料,印证旧资料,使研究资料充实而准确;比较分析法——各个不同历史时期的学校教育都与当时社会政治经济文化有着密切的关系,也与当时的其它各类教育共生互存,因此必须比较分析彼此之间的关系与影响,从而核实史料,发现规律,得到启示。(3)研究活动有地位。学校教育史研究是教育事业的重要组成部分,也是重要的学术命题,一定要保证其在教育界和学术界的应有地位,要有专门机构,专业人员,专项经费,有计划地进行专题研究,以保证学校教育史研究的健康运转。


 


可以断言,学校教育史是教育史的重要内容,学校教育史研究是以古鉴今的富含现实意义的学术命题。学校教育史研究的历史视野与深层启悟,必将为教育改革的不断深化提供大有裨益的参照。


 


参考文献


[1] 约翰·古德莱得.一个被称作学校的地方[M].上海:华东师范大学出版社,2006


[2] 孙培青.中国教育史[M].上海:华东师范大学出版社,1992


[3]冯象钦,刘欣森.湖南教育史[M],长沙:岳麓书社,2002.


[4] 杨孔炽.关于教育史研究的价值问题[N].上海:光明日报,2005


[5] 邓小泉.中国传统学校教育生态系统的历史变迁[D].上海:华东师范大学,2009


[6] 林柱育.教育史上学校起源问题的商榷[J].北京:学术研究,199003).


[7] 刘京京申国昌.学校教育生活史:教育历史的形象再现——微观史学给予的启示[J].北京:教育学术月刊,2013(08


 





 

语文名师炼成的启示

语文名师炼成之启示

 

(一) 

对教师职业是否至于热爱,是衡量一个教师成熟与否的重要标尺。笔者认真地阅读胡小环老师的语文历程,其成长道路上的艰辛乐趣、思索感悟、累累成果,很能为名师成长的理由作出恰当的注解。是否可以作如此思考:语文名师一定得热爱语文教育,对从事的语文学科教学孜孜以求,乐此不疲;语文名师一定得重视母语育人,将其蕴藏的文化营养艺术地让学生汲取,化作其世界观、人生观和方法论的重要元素;语文名师一定得拥有一颗仁爱之心,坚守诸如个性发展、平等民主、教学相长、因材施教等等之教学原则和理念。试想:备具这些发展性要素还真是推动语文教师自行保鲜的前提条件。

笔者一边读着胡小环老师的个人档案,一边思考着是什么在不断推动这个普通且独特的教师生命淡淡前行。现今的教师职业倦怠尤其是语文教师职业倦怠不可小觑。语文教师自身的母语教养无以持续寻求汉字汉文的魅力,从而变得索然无味;语文教师自身的语言能力与习惯无以展现作为语言文字工作者的魅力,从而变得暗淡无色;语文教师自身的书卷气墨香味无以展示作为语文教师的气质风度,从而变得缺乏自信。胡小环老师是一个艰难的跋涉者,以农民身份为起点而代课教师而正式教师而冀地名师、社科专家,以高中学历入教而函授、两度走进大学接受学术训练。一路上,淡然地、虔诚地……不经意间,已登堂入室,光彩夺目,也算是苏格拉底笔下的仿佛一无所有的神仙,却努力接近完善的人。有意思的是,柏拉图也这样描绘过得到启示的生命——“心灵既温文而又勇敢的品质和谐存在,既睿智而又激情张弛得宜、配合恰当,才是真正意义上的人。 一个朝圣者需要忘我,斤斤计较,何以成舟横绝,名师背后真需要佛光。这佛光就是胡小环老师说的,爱一个事业,也许不需要多么宏大的理由,也许就是这个事业的点滴呈现给你的一星亮光、一点智慧、一份想象

 

 

(二)

缺乏自我体验的理论抑或技术,都会显出其自身无法弥补的蹩脚。以笔者从事中师、高中、大学乃至中小学教师培训等教学之体察,大凡能找到教学之道者,皆有教学实践的精细之味,有味则道不枯寂,有道则味不乏力。胡小环老师的语文教学实践重视自我体验与感悟,无论是常规课或公开课、研讨课或比赛课、完型课或片段课,都会将理论式的方法通过教材钻研、学情研究和预案设计化作胡小环式的方法或模式,变得自然切实,浅近易懂,简约丰厚。可以作点滴反向思考,如若生搬硬套、囫囵吞枣、教条机械,其课堂效益是可想而知的。

什么可以让一个语文教师的特定课堂变得有滋有味呢?笔者在阅读胡小环老师的教学案、课例分析、随笔论文和参撰著作时发现,至少有三个抓手是十分牢固的。一是以自我生命的体悟去精读文本,寻找文本所呈现的内容之美和形式之巧;二是以教育学、心理学理论作支撑的方法选取,寻找课堂艺术的虚实之美、师生之美;三是以课题形式对语文教学重要问题作深度研究,寻找建模式的方法性对策。语文名师的故事与细节,已经毫无疑义地昭示:只有深深地自我体验,才会让学生的语文活力展现,让教师的语文智慧渗透;只有深深地自我体验,才会让文字文章更加精美,才会让教法学法更加优质有效;只有深深地自我体验,才会让所教内容变得与生活一样有趣,才会让语文之趣变得持久不衰。胡小环老师说真好,新课堂必须珍视与尊重生命,而非简单的知识的打包与快递

 

(三)

扎根课堂、锁定课堂、研究课堂,深入探索因课堂而引发的教育问题,从而找准优质教育的突破口。胡小环老师如是言说,这样的话语或者说文字,可以见证其思维、思想的缜密和精当。笔者没有与这位冀地名师晤面,从其诸多干干净净的文字话语,想象得出其语文课堂的美丽。这样的印象依稀找到的理由就是一一他一直在以研究的姿态做语文教学。研究可以规避教学设计的重复,可以规避不同学生使用同样方法的误区,也可以规避现代教育技术与文本内容的浅度拼合误区,还可以规避长期教学的自以为是、好高骛远。只有研究,语文教师才会不断积累广泛阅读”“搜集整理的习惯,才会深入掌握概念思辨”“质疑批判的方法,才会准确明了应对策略”“价值取向

语文教师可以怎样去做研究呢?阅读胡小环老师的个人档案发现,他始终充满激情地教授着语文,不断地总结归纳,从教例至随笔至论文著作等等;他始终充满激情地质疑反思语文教学,从教学目标、内容、方法确定启始,继而思索语文课程的性质和基本理念;他始终充满激情地接受经典,从苏霍姆林斯基到于漪、从杜威到陶行知,以古老的智慧和经典的知识武装自我。笔者思考:成为名师的途径不止一条,但是都离不开热爱之情、实践体察和教科研究。(此文《中学语文教学》已经录用)

 

 

语文课堂,追求“素养”“能力”的共同提升

       


语文课堂,追求“素养”“能力”的共同提升


 


       在很长一段时间甚至是今天,仍旧存在着教育教学的概念含糊导致实施不力的情况。由于学科的概念的欠清楚,常常让理论研究者多费口舌,使实践者颇为茫然。就语文教育教学而言,也往往存在理论研究模糊、教学实际不能很好实施的情况。比如说“语文素养”和“语文能力”两个概念在语文实践中的转化就存在问题。有的教师以“语文素养”掩盖“语文能力”,有的教师以“语文能力”代替“语文素养”,实际上,语文素养和语文能力是相辅相成的,偏废一方皆无道理。作为实践者,对如何在教学当中把语文素养和语文能力巧妙结合,使得语文素养和语文能力都得以提升呢?不少的实践者显得束手无策。


      《语文课程标准解读》中对“语文能力”和“语文素养”进行了阐述。“能力”是指人能胜任、能完成某项工作的自身条件(应包括心理和生理的条件),重在功用性;“素养”是指人通过长期的学习和实践(修习培养)在某些方面达到的高度,包括功用性和非功用性。《语文课程标准》中所提的“语文素养”包括:字词句篇的积累,语感和思维品质,语文学习方法和习惯,识字写字、阅读、写作和口语交际的能力,文化品位,审美情趣,知识视野,情感态度,思想观念等内容,“语文能力”包含其中。提出“语文素养”一词,其目的在于进一步开发语文教育在实用之外的功能,重视语文课程实施过程中增强底蕴、提高修养的功夫。笔者在这里不是要纯科学地辨析两个概念的所有内涵和外延,而是要说说语文教学中,教学目标、教学过程包括由语文课堂引申的课外语文学习活动以及教学方法,如何来蕴涵的语文素养提升和语文能力培养。可能有人会说这个问题不需要再分辨,据笔者的考察,新课程实施中的课堂的指向和运动都或多或少地模糊了语文素养和语文能力的共同提升问题,使得语文课堂效率并不高。


        一位资深的语文特级教师在评点一堂公开课时说:“课型不对。教《食物是从哪里来的》这一课,应该是一堂阅读课,阅读课的重心在于教会学生如何借助文本读懂课文,依据课文的内容传授此类文章的阅读方法以及给写作的启示。当然,不排除学习相关的食物知识。现在,整个课堂变成了一堂生物课,是不是有点问题呢?”是的,语文课堂学习,首先应该是借教材甚至是课文教授语文课程内容、培养语文能力,不应该以吸取思想内容为主,而应该凭借课文获得语文的感性经验和语文知识;在这个基础上,感染文本带来的文化气息,比如历史文化、科学知识、旅游世界、影视网络、艺术天地等等。但是,恰如其分地把握好语文素养的提升和语文能力的培养分寸,的确十分必要。不然,语文课文的生物文本真会被上成生物课!笔者也听到不少属于此类的语文课,教《人生的境界》,特别地象一堂政治课。一会儿要求同学讲自己的政治思想,一会儿要求同学畅谈自己的理想抱负,而那个特定课文即冯友兰先生的文字却开掘甚少。听课者总是觉得不够意思,没有到位。这种情况,用课程论分析,是教师对“教什么”、“为什么教这个”不清楚,即教的内容和意义不清楚;而对于“怎么教”、“怎么教好”用力也不对。至少出现了三个方面的问题:首先目标设置出了问题,或者没有很好地执行目标指示;其次没有弄清楚语文课堂是利用文本教语文;再次没有很好地将语文素养培育和语文能力培养恰当结合。解决这些问题,要清楚语文能力的目标,新《课标》具体表述为“识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力”,概括的表述是“阅读理解与表达交流”能力,新的高中《课标》的表述是“阅读与鉴赏”、“表达与交流”。所以,学习语文立足于培养人的前提下,特定的课堂要以课程标准、教材文本、单元要求和文章特点作为设计的依据之一,要考虑到知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的学习分寸,要从学生的角度想好重心在何处、难处在哪里?实际上可以梳理出围绕目标的几个话题,读读想想说说听听做做,自己动手,与人合作,多样探究。另外,还要想办法将学习的流程条理化,选择的学习方法实用化。这样,前两个问题就会好解决的。


       至于语文素养和语文能力的处理,可以从几个方面着力:语文学习不是一个短暂的直线运动,而是一个长期的螺旋式结构。素养素养,就是向来或者说一路来教养涵养。学语文,功夫在课外。三天打鱼两天晒网,一定收获不大。古人说,“世事洞察皆学问,人情练达即文章”,从这里发现,语文素养,不仅仅是课堂语文的事,还要加紧生活语文的学习,当然,也少不了咬文嚼字的学术语文。所以,我们要将素养的诸多要素分布在几年之间,分布在不同的课堂里,比如分布在学校课堂、社会课堂、自然课堂里,合理落实,点滴累积。而具体的语文课堂,则更为主要的跟踪语文能力,突出其语文味道,这中间自然渗透文化基因。不要以为怎么上,都是语文课,那是“泛语文课堂”,那会让语文失去自身。上面提到的那种语文课堂,恐怕要注意课堂的能力培养,讲究具体朴实。企图几堂语文课解决语文素养问题,从而耽误了具体的语文能力演练提高,实在有些欠佳。


       怎样来表现那种语文味呢?也就是说,怎样来实现语文能力的培养呢?比如教读朱自清先生的《背影》吧!最要紧的是品味文本的语文味。要知道《背影》写了什么,但是更重要的为什么要写这个;要知道《背影》运用这样的语言和表达技巧,塑造了这样的形象,但是更为重要的是为什么运用这些技巧,形式和内容是怎样互动的。只有这样,才可能将《背影》的味道层层再现。“背影”值得写?是的。它是一个肩负祖母去世、家境惨淡、父子离别的背影。父子离别不止一个,但是这一个却特别,寓含一个时代给予的重负,记录了一个北大学生、五四青年的家庭史,而且,将“背影”设置在那样一个不该离别却不得不离别的火车站,且让人看得过意不去,难以忘怀。不止是朱先生存有这样的情绪,然而,这样的记录有着这个部落特有的意义,可思可想的文学民族性,因而具有可读性。同样的情景,也许在西方没有那样伤感,那是因为中国人同西方人的文化意识差异所致,中国是一个讲究家庭观念的国度。上面讨论的问题实际上是一个值不值得写和读的问题,弄透这个问题,“背影”的味道出来了。怎么会如此感人?恐怕感人的父子离别也不止这个。那是因为朱先生的表达好,言之有文行而远啊。让“背影”在什么情况下出现好呢?难道真是去那边月台卖橘子时候才看见的,未必尽然。大概是进行了艺术处理吧!宕开笔墨,写祖母的逝世,写父亲的失业,写家境的惨淡,写伤后即别,最后写眼中摄影的“背影”。这是一种铺垫,是情感累积,蓄势不够,不足以动人。这样写,厚实,不突然,水到渠成。


       课堂的语文学习,是一种示范、启迪。这中间要有别于其它学科的东西来让语文站立。上面的讲的《背影》学习,难道不是教学生精致阅读的方法吗?难道没有将阅读的能力和文化的熏陶结合在一起?当然,更周到深厚的文化感染和能力夯实,需要语文课堂学习的延伸意义不断,有永远永恒的阅读力量驱使。


       总之,语文学习,追求“语文素养”和“语文能力”的共同提升!

综合性学习,开启课程改革新境界

 


 


综合性学习,开启课程改革新境界


 


        一种新学习方式的出现,不仅仅是一种获取知识、能力和方法的形式,它包含了学习的哲学思想,包含着极其微妙的科学艺术观,反映了一个特定时空的人们对世界的认知觉醒程度。将问题作为分解的模块来看待的时期,科学和艺术都被划分若干个学科来研究。资本融合的现实换来了社会化的大分工,这种经济的发展模式真正实现了科学,分科而学,当然,也是分科而研。从此的学习思想背景,就变成了以分解为中心的逻辑构建。这样一种分科学习,让学习者看到了问题的一个个部分,且显得格外的清晰明了,只是客观的事实并不是使用分解就能将问题解决得那么叫人满意。事实的客观情况却是:任何问题的破解,就是语文学科中的问题破解,比如遇上学生不会作文,也不是一些教师所认识指出的――训练学生的作文技巧就能解决学生的不会写作的疑难。问题不会是那么简单,只是技巧出了故障?思想、情感、素材、言语积累、言语运用、文化素养就没有问题?习惯呢,兴趣呢,爱好呢,等等,作出了诊断吗?如此看来,自然、社会、生命中的好多问题,都千丝万缕,单是条分缕析有时问题解决的未必见效。是的,学习实践的过程,问题表现的确显示出了综合性,所以新课程倡导的综合性学习是化解疑难的好办法。综合性学习的根本性质是综合性,体现在学习目标、学习内容、学习方式及途径等多个层面;综合性学习的显著特点是实践性,体现在学习重参与、重体验、重实践活动等诸多方面。综合性学习,自备课程新境界。


综合性学习,将素养提升和能力培养交融在过程中,是境界之一


       以语文学科思考,在进行课程和课堂的方法论研究时,应该着眼于两条思路:一是注重语文素养的提升,一是注重语文听说读写能力的培养。语文素养的培育,可以站立在语文听说读写能力的学科立场上来展开,以能力促进素养,以素养来为能力奠基。语文综合性学习,一般是通过问题切入,然后将学生听说读写的期盼借助他们实际生活的经验展开符合自身需要的问题解决方案构建。可以预见,在针对属于语文的问题时,为了解决问题,学习者会调动观察后的感受认识,会重新检索已读的信息资料,会听取合作伙伴的意见,会发表自己对问题的倾向态度和见解,会使用文字记录自己重构的问题解决坐标。假如这一切,学生表现得并不清晰,教师给予及时的指导,学生会因为探究的所获变得充满自信。如此,在设法解决问题的过程中,素养,诸如独立的人格意识、独特的精神意识、厚实的文化意识、真实的科学意识以及富有个性的创新意识等等,都会得到相应的提升,从而,语文的能力也获得相应提高。


       比如,一次以“写作,如何抒情”作为切入口的综合性学习,我们可以用“生活事例”开起问题探究的门津。比如,“庄子与惠子在濠梁上看那濠中的鱼,看得很投入,庄子情不自禁地说:‘哎呀,鱼真的快乐啊!’惠子说:‘你又不是鱼,怎么知道鱼快乐呢?’庄子看了惠子一眼,说道:‘你不是我,你怎么知道我不知道鱼快乐呢?’庄子有些神秘的笑了笑,带着几分滑稽。”然后,大家来谈谈听了《庄子秋水》故事的感受。庄子能了解鱼吗?当然不能。庄子硬是拿“乐”字来形容鱼的心境,其实不过把他自己的“乐”的心境折射到鱼的身上罢了,千百年来也感染着读者。古人说:“感人心者,莫先乎情。”文章不是无情物,任何一篇好文章都是情动于中而至。黑格尔说“情致是艺术的真正中心和适当领域,对于作品和对于观众来说,情致的表现都是效果的主要来源。情致所打动的是一根在每个人心田都回响着的弦子,每个人都知道一种真正的情致所含的意蕴的价值和理性,而且容易把它认识出来。”最后,归纳到“写作要善于抒情”的症结上。接着,将“活动”设置为三个环节。第一是“活动目标”,第二是“活动步骤”,第三是“资料援引”。至于“活动步骤”,我们可以先“用教材追叙,掌握抒情方式”,然后“用生活追忆,开展口头表达训练”,再后呢,可以听满文军的《懂你》音乐,谈感受;可以读某个材料,写一小段抒情性文字;还可以提供“写作题目”,供同学们回家继续练习。


        这样一个以写作作为中心的综合性学习案例,设计的意图可以归纳为三点:第一,抒情是本案的写作训练关键要素,但是案例交融了听说和阅读的因素。第二,从生活事例切入,到活动设置的“资料援引”,到说写题目的提供,都涵盖了极其丰富的文化基因。第三,整个学习过程强调反复实践,综合行进。笔者思索,综合性学习强调学习途径、手段、收获的多元,必然激发各种素养和能力的上升。


综合性学习,以个性化和创新能力激发学习的兴趣,是境界之二


       综合性学习,讲究实践中学。而活动流转本身,让学生成为有体验的“每一个”,独立的一个。这样的学习状态,较分科式单一整齐化学习,更注重学习过程的独立性;更注重在学习过程中获得乐趣,得到感受体验,习得探索方法,形成学科能力;更注重在实现综合性学习目标的过程中,逐渐加深自我对学科学习和现实生活密切关系的认识,加深对在生活中学、用学科的自觉以及逐渐形成的学科的综合运用的能力培养的认识。如果设计以“写作,如何抓住细节”作为切入口的综合性学习,就应该重视学生自我习得。笔者思考,是不是可以先让学生自己展示“生活事例”,暗示创新和个性并存的内涵,以此激发学习者的参与兴趣。是不是可以设计形式多样的“实践活动”,将语文个性和创新镶嵌在具体活动中。中间,有追忆,言说古今中外经典的“细节”;有表达,欣赏交流自己思考的感受感悟,自然也就有倾听了。这样设计,内容上可以做到开放,可以让一切学科课程资源为“我”所用;途径也可以开放,广阔的时空均可成为 “课堂”。如果学生能从当时当地的实际出发,注重学习中的生成性,应该说语文学习会收获不少。


       笔者思索,综合性学习是以问题将学生引向独立,又在独立中获得兴趣,在合作中强化兴趣。问题本身是综合的,面对问题学习者肯定可以找到自己独立解决的见解,也会借助同伴的智慧重构自身的认识坐标,这样的亲历感和生疏感是学习者的动力,而这些恐怕是综合性学习的新境界。


 综合性学习,用情境性消解传统意义学科的直线性和单一性,是境界之三


      综合性学习是一种相对独立的课程组织形态。它超越传统意义学科单一界限,将人类社会的综合性课题和学生关注的实际问题以单元的形式统整起来,通过学生主体的、创造性的问题解决过程,有机的将知识与经验、理论与实际、课内与课外、校内与校外结合起来,提高学生综合解决问题的能力,促进知情意行和谐统一发展。它强调从外在的内容形式转化为内在实际结果,实现从内容到形式、从手段到结果的统一。综合性学习,是以策划主题性活动为主的,为了将活动引向深刻,仍旧讲究各种知识的逻辑构建,在综合性学习中,学生对所有的那些孤立的学科总合意味什么常常是模糊不清的。所以,综合性学习是通过活动从一门学科引申多个学科的联系。在沟通和重构中,以情境性消解孤立枯燥的单科学习,让学习不再是直线的单调。笔者思索,这大概就是综合性学习的境界之三。


       综合性学习自备的新境界是客观的,但是,创设语文综合性学习的佳案,需要广大的教师共同努力!

语文素养,寻求文化的意义

     


语文素养,寻求文化的意义


 


       现代化强有力的表现,是人;人强有力的表现,是素养。在未来发展之中,部落群体的魅力都将以人的质量来标示。因此,东西方课改的着力点都设置在人的素养培育上,简单地解说,只有人的素养才是最经久、最富文化魅力的。有学者认为,素养是指人通过长期的学习和实践(修习培养)在某一方面所达到的高度,包括功用性和非功用性。《现代汉语词典》注解“素养”,为“平时的修养”;而“修养”呢,是“指理论、知识、艺术、思想等方面的一定水平”,或者是“指养成的正确的待人处事的态度”。英语中“attainment”,解释为“素养”和“达到”,在比较中会发现,前者应该是后者的演变。将诸多的解说推演发现,英文化强调“素养”的动态过程,汉文化侧重“素养”的静态标准,不过都追求厚实的内涵,这是不改的事实。笔者试图从语文的角度思考学科素养建构落实意义。新课程标准从外延解释语文素养,语文知识、语文能力和语文品质交融成有机整体。它们包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识,运用语言的能力,语文素养结构中情意因素。也不难理解,知识、能力和品质的共同推进,将语文的立足点坚实地站立在文化的平台上,网络到课程、文本、课堂和评价的多方面。


      新课标将语文素养提高到“第一理念”的高度,缘于曾经历的课程主要隶属于科学世界,从而陷入“惟科学主义”误区,造成科学世界与生活世界的隔离,造成文化意义的失落与主体性的泯灭。文化是人类“诗意地栖居”的精神家园,汉语言文字负载着中华民族数千年的古老文化,它不是单纯的符号体系,而是中华民族文化的地质层,是蕴涵着中华民族独特性格的精灵,是中华民族认识世界、阐释世界的意义体系和价值体系,它与深厚的民族文化联系在一起,积淀了中华文化的精髓。从本质上说,语文教育的全过程就是完整的文化旅游,语文教学自然也是一种文化行为。通过文化对话,整合文化资源,促进文化建构,发展文化品质,寻求文化意义,是语文教育体系既定的追求。



一、语文课程,寻求传统文化和现代文化交融


      当今时代,是一个急剧变化的似乎捉摸不定的时代,是一个混乱与整饬、沉沦与奋起、痛苦与欢乐、毁灭与创造并存的时代,东方与西方碰撞,传统与现代交融,伟大而步履维艰,浩繁而议论纷起。语文教育界,经过多年激烈的争论,有一个理念已逐渐深入人心:面向未来的语文教育,绝不能割断历史;面向现代化的语文教育,绝不能拒绝继承;面向世界的语文教育,绝不能抛弃民族化。因此,寻求传统文化和现代文化的交融,是语文教育文化意义之首要。


      中华民族五千年来生生不息,哪怕是在多次面临分崩离析亡国灭种的最惨烈的近现代,居然都能神奇般地绝地自救,再次统一并迈向强大,为世界所绝无仅有,其中必然有着内在的高超的合乎人类社会发展规律的生存智慧与文化精神。中国传统的哲学思想、道德教化、历史文化积淀等的伟大力量和自新能力,特别是其中包含的能超越现代西方文明的人类发展的规律性因素,比如老子《道德经》里面的辩证法、儒家的中庸思想等,在今天以及未来对它们的研究、取舍、运用逐渐升温,在经济热之后会出现蔚为壮观的文化热。今天,只要是对自己传统文化有一些了解,就应该不会看不到它丰富而辉煌的现代价值。


      传统文化的影响正面、负面交互流动,一元化和极端化让我们曾经沧海。因此,语文课程在胶合文化因子的过程中,笔者反对把传统文化当作现代文化的障碍,恨不得把传统文化彻底消灭,但也不赞成对传统文化顶礼膜拜,把传统文化神奇化。几千年封建社会涵养的传统文化,有其自身浓厚的陈腐气息。大一统的中国虽然曾经创造了辉煌灿烂的古代文化,但历来是一个崇尚共性、压抑个性的国度。高度专制的中国古代社会,重整体、轻个体,重稳定、轻发展,其本质特征是以扼杀人的个性来实现社会的整合。在自给自足的小农经济社会,生产与社会活动以家庭和家族为单位,个人难以单独为生,所以儒学提倡群体意识。家族意识强,个人淹没在群体之中,因而具有轻视个人利益和主体意识、漠视甚至抹杀个性的消极因素。这和西方文化不同,英语中人称代词“我”的第一个字母“I”大写,其余的代词“你”“他”等都不大写。这从一个侧面表明西方文化中对个人和个性的尊重。而在汉语中凡是“我”和与“我”沾边的称谓,都要自降一等。这种无视个体人格的影响极其深远,就连《现代汉语词典》上“人”的解释都没有思想、精神文化的款条,只说是“能制造和使用工具进行劳动的高等动物”,从中可体察到中国传统文化的价值取向。当然,在本世纪,当中国的整体意识、正义观念与集体主义精神仍在宏观上以及恰当的领域发挥着重要作用,当中国汲取西方思想文化与制度优势并使个体焕发出强大的生命力的时候,中国的崛起将会不可阻挡,甚至改变世界发展的方向,为世界文化的重构与发展做出贡献。但是,教育的本分首先传承,然后是创新,更好境界是新旧互衔。


     当今是一个开放的时代,是一个日新月异、变化迅速的时代,文化的多样性已成为这个时代的一个重要标志。语文既作为一种文化载体,其本身又是一种特有的文化现象,一方面敞开心扉、广纳百川,吸收多民族、多方面文化资源,使语文课程文化真正做到面向现实、面向未来、面向世界,拥有开放的文化视野;另一方面又当坚守语文课程文化的基质,树立起新时代语文课程文化精神的新境界,使学生真正获得现代社会所需要的语文素养。基于以上认识,笔者以为,先进的语文课程的设计,要充分关注和重视未来社会的发展趋势,策略性地将传统文化和现代文化、中国文化与西方文化合理交融互补,以实现教育培养目标上理想人格的超越。


 


二、语文文本,寻求人格原质和文化建构交融


      “个体人格发展”是新课程改革的根本目标,是语文素养的核心内容。而“个体人格发展”主要是靠挖掘文本的文化意蕴来实现。


      文化是由个体的物质和精神因子构成,那么,寻找学科文化营养的过程,就是开掘文本和活动的过程。假如,语文离开具体的一个个文本和活动,就无法进行教学,个体人格发展就真正会成为空中楼阁。所以,缺乏文本感染的课程,是肤浅苍白的学术。追忆以往文本的基本功能、基本价值,发现文本仅仅是作为范例教给学生某些具体的静态基础知识甚至是教条,在误解“文以载道”蕴涵的前提下,概念化地挖掘文章思想内容,理想化地进行思想政治教育,结果是因玄虚变得无力无效。教学中,在作个案与个例介绍、讲习时,因为意义的渺远变得现实意义空乏;因为空乏而失去母语学习的持久性。那些本来具有极其丰富内涵人格塑造文本变得毫无文化的意味从而失去研学的光彩。如此思考,将青少年个体人格培养设置在语文学科之中,应该注重文化要素的科学艺术重构。


      所有的发明发现,都是依傍生活一样。所有理解欣赏验证,也应该伫立自然、社会和那些似乎是微不足道的生命之中。没有更广阔更深远的社会文化背景参照的审视和观照,没有立足于扩大学生的文化视野、文化修养的解读和联想,没有获取“类文学文化”现象破解方法的归纳推导,都是零星的、支离破碎的捣弄,掌握不住事物发展的规律,综合力、概括力、创造力未能得到应有的锻炼和提高。把文本仅仅作为一种传播知识和进行思想教育的凭借,只看到它的知识性忽略了它的文学性、文化性,或只看到它的文学性而忽略了它的文化性,无疑都是对语文文本资源的极大浪费。优秀的语文文本是优秀文化的代表,如果看不到它的文化含量,不能充分挖掘它的文化意蕴,不能充分利用文本对学生进行语文素养的教育,语文文本的功能和价值就至少丧失了一半。


     现代教育观念认为,人格应该是完整的,创造力、想象力等品质是个性健全发展的自然表现;人格是独立的、具体的、特殊的;个体人格发展内在地包含了社会性的发展,每个人的发展必然带来整个社会的发展;人格发展是一个无止境的完善过程;更为重要的是,符合现代社会要求的理想人格原质的形成和发展,是离不开以文本为介质的以学生为主体的文化建构的,当然也包括知识建构。


知识建构是建构主义学习理念中的一个核心术语。它认为,知识的获得不是学习者简单接受或复制的过程,而是指学习者针对学习任务,通过新旧知识的互动,使之产生新的有意义的关联、组合或统整的积极主动建构的过程和结果。笔者以为的需要,现代语文学,自身必需适用得体的知识体系,从而更为广阔地拓展成文化体系。


      随着语文新课程的深入发展,人们在逐渐摆脱工具论课程观束缚的同时深刻地认识到,当语文新文本不再仅仅是作为技术性语言训练的工具而是作为文化主体存在的时候,它承担的是文化建构的使命。汉语文教材的所有文本以其特有的汉语言魅力和内在的文化蕴涵及情感动力能够赋予个体生命以价值、尊严、自由、意义和独立人格,赋予汉民族以向心力、凝聚力、感召力和创造力。这就要求语文新文本以文化主体的自觉性建构一种生命形态的、过程性的、富有超越品质的文化运行模式,树立语文新文本的文化建构观。


 


三、语文课堂,寻求问题生成和文化对话交融


      课堂教学改革是课程改革的重头戏,但是,课堂教学改革究竟要改什么?仅仅是一种观念代替另一种观念?一种模式代替另一种模式?一种方式代替另一种方式?一种行为代替另一种行为?改革的最终目的、根本任务或终极追求是什么?这些问题常常引发我们对新课程课堂教学现状的深深的思考。课堂教学改革绝不仅仅是观念、模式、方式、行为的变革,即教学活动本身的改革,它首先而且主要是课堂文化的重建——这是核心、根本和终极追求。课堂文化是课堂教学的“土壤”,是课堂教学的活力之根和动力之源。而要形成符合新课改要求的课堂文化,提高学生的语文素养,就必须实现问题生成和文化对话的有机交融。


      文化的本质就是意义的生成与创造。对话显现差异,差异产生矛盾,矛盾生成问题,问题导向发展。真理往往只有在无数的争议中方能显现。对同一事物,各人的认知水平、认知程度各不相同,教学中借文化对话巧妙引发学生的认知冲突,以导致“新大陆”的发现,能有效地为学生搭建探究问题的生成和解决的平台。在课堂上,对话大致有这么三种:学习者与资源环境的对话,这种方式可以极大地满足个别化的学习需求,适用于学习者个体进行自主探究性学习;学习者与学习者之间的对话,指多个学习者之间借助同步、异步通讯工具的方式进行的互动学习活动,有利于交流、协作学习,凝聚集体智慧,适用于主题、问题研讨或协作、合作学习;学习者与教师之间的对话,包括教师与单个学生之间、教师与群体学生之间的互动,并通过“交互界”面向许多学生提出同一问题,通过交流空间,师生展开讨论与协商,达成共识。


      有效对话从广义上来说就是一个理解与接受的问题。但是真正的难题在于“接受”,因为理解不保证接受,所以新型的对话应该是一种有“重构文化”功能的对话,即各种文化都通过对话而获得思想的新资源从而开始某种新文化的生成过程。对话的一个很重要的层面就是怎样看待他者,应该以尊敬的态度也把他者当成主体。有的做法有点过头,在语文课堂上,学生被鼓励无限多角度地读解文本,所有的奇思异想都要被保护,这并不好,有违对话的宗旨。我们的教育并不是要去加固个人的偏见以致自我封闭,而是要促进个人在课堂上生成问题,并在问题的解决中分享共同意义。多元但不交流更不对话,是后现代的病症,它不是教育的终点而是起点。


     要让学生自主生成问题,就要有一个宽松民主平等的对话环境,使学生能畅所欲言,只有一个轻松民主平等的课堂氛围,学生才能完全放松,才能活跃思维,才能自主生成问题。因此,在课堂中,师生之间、文本与学生之间要保持民主、平等、和谐的关系,消除学生在学习中、课堂上的紧张感、压抑感和焦虑感,从而在轻松、愉快的气氛中披露灵性,展现个性,发现问题,提出问题,并在共同解决问题的过程中,实现语文课堂教学的文化追求与人格养成。


 


四、语文评价,寻求过程感受和文化品质交融


      语文素养的根本是语文品质,而语文品质的根本是文化品质。在语文评价的标准和方法上,应该更多地关注学习主体的学习过程及其主观感受。前面已经提到,知识是人们建构的产物。这个命题的含义是:知识就像房屋、桥梁、汽车一样是建构的产物;而不是像金子、石油、煤炭那样是发现的结果。“建构”则渗透着人们的主观意趣,知识建构,必然基于人们的利益、立场、需要、趣味、眼界、胸襟而实现,是一个生成性的动态的过程。


      从词源上分析,“文化”一词本身也是一个动态的意义,它体现为一个过程。如中国古代《易·贲》中有“观乎天文,以察时变;观乎人文,以化成天下”之语。意思是说:观察天象,以视察四时的变化;观察礼教文化,以使天下教化成功,这里“文”“化”就有“人文化成”之意。刘向《说苑·指武》:“凡武之兴,为不服也;文化不改,然后加诛。”这里的“文化”是与“武力征服”相对的“文治”与“教化”的意思。在西方,“文化”来自于拉丁语,有“栽培、种植、耕种、耕耘”之意,“对人的培养教育”是一种引申。所有的引据都说明这样一个道理,“文化”的表征和本质都潜藏在实践的整个过程,也包括结果。


     语文教学是一个文化品质的建构和形成的过程,一个使人不断获得自由、走向解放、展示作为人的本质力量的过程,一个自由、自主、自觉的文化主体的培育过程。也就是说,从动态意义上考察“语文课程”与“文化”的内涵才真正让课程成为一种文化,即语文课程文化,才真正还原了“语文课程”的文化本体地位。无论是作为“过程”的课程,还是作为“过程”的文化,都指向人的意义存在,指向人的个性发展与生命价值的提升,因而可以说,语文课程即人的一种“文化化”过程。


      新课程标准最大的触动是“过程”,要关注过程。过去,我们并未将“过程”看成是一种目标。现在明白了这一点:关注“过程”,就是关注隐性的目标、长远的目标,对此尤其应该引起足够的重视。中学生不可能一下子将学习成果呈现在你的面前,很可能要在几年甚至更长的时间才能展现。正如张文质说的,教育是慢的艺术。因此,教育实践者不要奢望立竿见影,不能急功近利。正是这种艺术的慢,文化的多质结构才被开发,潜存和包容着的关于民族的、社会的、时代的、历史的、个人的多种文化基因,如民族文化、个体文化和教学文化的意识、精神才被唤醒,同时,随着过程流转,文化的先进因素的生成,才将当代意识的自觉性给唤醒。


      新课程标准注重观念、方法、情感的体验与感受。体验,既具有动词性也具有名词性。它是生命成长的过程,是感性的瞬间的,是生命的存在方式;它是个性的、隐秘的甚而是深层的、神秘的,是成长的必要素。语言的习得学得需要体验,品质的形成需要体验,需要在运用的实践中领悟。例如现在学生搞课本剧,如果按过去的观念,只从结果来评判,会觉得花这么多的时间、添置这么多设备、投入这么多精力,搞课本剧实在没有必要,一讲不就懂了吗?但是我们问问学生,他们参与课本剧的排演,所得到的就不仅仅是对课文字面的理解,收获是多方面的:他们参与其中,很多方面得到了锻炼,表现欲得到了满足。不经历这样的过程和体验,他们站到台上也许会瑟瑟发抖;现在他们扮演了某个角色,他们会全身心地投入,尽力演好自己的角色,这对学生来说不是难得的表现机会么?更为深层地解剖,其意义就更不能低估。因为情境化学习实践,用问题引领学科能力的提升,不仅是结果获得的愉悦,更是过程体验的愉悦。因此,语文老师应该大胆走出几步,多为学生创设这样的情境和机会,多关注学生语文活动的过程及其感受。虽然,对结果的评价、对学生意识能力的检测、对学生文化品质的考察,也非常重要。不少学者认为,寻找文化意义的语文评价,当着力于素养的评价,具体地说,从学习意义的共同建构,落实对话式评价;从实现完满人格的塑造,贯彻情境性评价;从多元化评价,运用多把尺子衡量。不过,怎样的评价都应该注意过程和感受的智慧,寻求过程感受和文化品质交融。


 


      总之,语文新课程是面向未来的课程,它应帮助学生获得较为全面较为深刻的语文素养,以适应未来学习、生活和工作的需要,它所培养的个体应是未来文化的积极创造者与主动建构者,而不只是既定文化的接受者。也就是说,具有超越品质的语文新课程及其新教材、新课堂、新评价方式必须站在传统文化和现代文化交融、人格原质和文化建构交融、问题生成和文化对话交融、过程感受和文化品质交融的立场面向未来,培养未来社会所需要的文化建设者与文明推动者,培养在未来社会拥有独立和完整人格的、具备文化精神和文化意义的、能够诗意生存和高尚生活的幸福的人。

让册读内化为教师的血脉与骨髓


      


让册读内化为教师的血脉与骨髓


       韩愈有云:“师者,传道,受业,解惑也。”这则被教育界引为经典的名言却恰恰忽略了一个自然事实:教师在成为“教师”之前,首先是生命个体,或者称之为“人”,教师在成为“教师”之后,也改变不了“生命个体”的事实。教师首先是一个人,其次才是帮助别人成为一个“人”的人,从教师职业的角度来说。既然是个体的“人”,就该有其独特的人格、个性和思想,发展这些内在品质,对一个普通人尚且重要,何况是对帮助别人成为“人”的教师。


教师,古称“儒”;儒者,学问之士也。学问何来,读书不失为一条捷径,故大凡儒者每每诵经读典,手不释卷。然而各人读书的动机不同,目的不同,这就出现了不同的读书类型:有的急功近利,有的着眼长远;有的偏执一隅,有的广涉百家;有的死啃教条,有的活学活用——凡此种种,不一而足。无论如何,做学问的人对自己内在发展的要求总还是要高于一般人的。时至今日,教师的自我发展已经被置于前所未有的高度,是甘心为“匠”,在“一杯水与一滴水”这对教育关系中沉湎于“一杯水”的浅薄满足,还是有所执着,有所追求,让书册中的学问使我们的教育人生显得丰盈而生动?这就如同四百多年前哈姆莱特对着苍穹发出的那声追问:“TO BE OR NOT TO BE”,耐人寻味。


   在电子时代刮起的“无纸化”旋风席卷全球的年代,我们的教师却在有一天如梦初醒般地询问:经典哪去了?书册哪去了?我们离经叛道了吗?于是,重拾书册,回归本位的阅读又悄然流行起来——毕竟是享有五千年中华传统文明的民族,书册的精髓早已固执地融入中国师者的血液与骨髓之中。


 


一、书册阅读与教师人格、个性和思想


 


书册阅读,简称“册读”,是一种对成本、成册书籍进行系统化学习、思考和研究的阅读方式。作为一种较为传统的阅读和研究方式,书册阅读以其深远的文化影响和对个体生命发展的促进作用获得中国教师的青睐。具备良好书册阅读习惯的教师,在长年的阅读积累中,其人格、个性和思想等方面都会获得意想不到的提升和超越。


首先,册读塑造教师高尚人格。


俄国著名教育家乌申斯基说过:“教师的人格,就是教育工作的一切。”教师对学生的这种影响是“任何教科书、任何道德箴言、任何惩罚和奖励制度都不能代替的一种教育力量。”半个多世纪以来,关于教师的人格特征的研究,已经积累了大量文献,业已明确了一个好教师应具有的人格品质。“盖兹达(G..M.Gazda)等人曾将许多这方面的研究加以综合概括,指出‘一个好教师应具有的人格品质’包括:提高别人的学习能力,增强他们的自尊心与自信心,缓和他们的焦虑感,提高他们的果断性以及形成并巩固他们为人处世的积极态度,等等。”(肖川:《教育的理想与信念》P100,岳麓书社,2005/3第1版)一个教师没有深厚的人文精神底蕴,教育学、心理学等综合知识和合理运用这些知识的能力,以及为人处事的正确态度,要想使人格提升到上述高度并非易事。书册阅读恰好能提供捷径:教师通过有选择地册读,掌握教师职业所要求的学科知识,累积方法,付诸实践,在不断的学习和实践中获得收益。册读对教师人格的塑造主要体现那在以下方面:


智慧力量的塑造——经典的书籍往往是思想者智慧的结晶,很多古老的文字至今仍然具有现实意义。善于阅读的教师能够从书册中领悟先哲的智慧精髓,并且在和经典对话的过程中丰富自己的内心;在和智者交流的过程中碰撞出智慧的火花,在智慧流动的空间中生存的教师将具有超群的智慧和理性的自觉。


道德力量的塑造——教师本来就被赋予了传“道”的职业使命,而教师自身“道”的形成也是建立在前人的教诲和自身的价值判断上的。一个教师不可能经历世间所有的事件,要形成良性的道德操守,可以通过阅读书本,品析他人经验而来。教师可以从书本中获得道德教化,并不断完善内心道德世界,形成健康向上的人生观和价值观。自觉化的“师德”建设,会使教师具有高度社会责任感并为教化他人付出坚持不懈的努力。


情感力量的塑造——我们经常听到这样一句话:“想让你的文章感动别人,就要先感动你自己”,文字作为情感的载体,往往来自于作者敏感细腻的内心世界。教师经常阅读那些给人以心灵滋润,柔软内心的书籍,便会使自己具有爱、憎、苦、愁等丰富的情绪反应和态度——对世界富有感情地观照会使教师更具人性的光辉。


意志力量的塑造——良好册读习惯的形成本身就需要坚定的意志力。“意志力是任何一种伟大品格的灵魂”(赛缪尔·斯迈尔斯[英]:《品格的力量》P15,北京图书馆出版社,1999/7第1版),教师可以在书册中再现历史事件和人物、评价其功过是非,分析其命运历程……在不断地甄别、判断中形成自己独立的思维方式;在形成册读习惯的过程中锤炼自我的意志力。这样的教师会具备过人的克服内心障碍的自制力和坚韧性——这对排除教育事件中的种种困难有着不可小视的作用。


审美力量的塑造—— “世界上不是缺少美,而是缺少发现美的眼睛” ,教师能从美学经典中体悟美的内涵,能从审美叙事中感受美的力量,能在优美文字中体味美的灵动……一切具有美学价值的书籍都能培养教师对美的事物的敏锐的感悟力、穿透力和执着追求的精神。


智慧理性的自觉,道德情怀的高尚,情感体验的丰富,意志品质的坚韧,对美的执着追求,这些人格因素缺一不可。“木桶理论”告诉我们:如果一只木桶是由参差不齐的木板围镶而成的话,那么这只木桶盛装的水最多只能达到最短的那块木板的高度。如果把教师人格比作“木桶”的话,它是由德、识、才、学、体(即智慧力量、道德力量、意志力量、情感力量、审美力量)五块“木板”围镶而成。显然,哪一块“木板都不能短,更不能有漏洞,只有这样,才能让教师人格这只“木桶”里装的水更深、更多、更有活力!


其次,册读促成教师个性形成。


人格作为一种文化的积淀,是有其共性的。但是这种教师人格的共性,并不排斥教师人格的个性,更不意味着广大教师都千人一面,众口一声。相反,每个教师都应当有自己鲜明的个性。正如世界上没有两片完全相同的树叶一样,“每个人就是一个世界 ([德]海涅)”。每一个教师都有自己的兴趣、爱好、教学风格,也都有具体的教师个性特质。因此,只有坚持共性与个性的统一,才能塑造出符合客观实际的现代教师人格。个性,是一个人的立身之本。人的才华通常是由人的个性表现出来的。教师的人格魅力不是追求完美,而是发展积极的心态,表现真实的自我。我们希望把学生培养成有个性的人,教师自己就必须有个性。这种个性越突出,越明显,就越有魅力。


教师应当有自我发展的空间,应当有个人的追求和理想。有着不同个性的作者写出来的书,也必然烙上标志他个性的标记——聪明的教师阅读这些书籍时,会及时反思自己的思想行为,长期的册读就会对其个性的完善提供不断更新的发展平台。人的个性的潜能是无限的,一般健康人只在运用着他的潜能的极小一部分。它们若不被唤醒,就会萎缩乃至泯灭。个性教育作为尊重人的教育正是为了激发、唤醒、发现、发掘受教育者的个性潜能,以“实现真正的自我”。教师通过册读能唤醒内心沉睡的个人意识,用个人独特的视角观察并思考人生,通过与先哲的思想碰撞而形成独立思考的“自我”。一个有个性的教师一定是一个具备独立思考精神的人。他不会随大流,不会人云亦云,而会在观察中辨识真伪,不断补充自己的个性缺漏,进而完善自我,保有自我的价值。这样的教师在教育过程中才会形成自己的风格,自觉发展学生个性潜能的优势,寻找每一个学生身上个性的最强点和闪光点,帮助每一个学生发现和找到他自身潜藏的能使他在为社会谋福利的劳动中给他带来创造的欢乐的那条“含金的矿脉”。


当师生一同遨游书海,独立思考,去构建自我的“金矿”时,我们的个性教育才是成功的。教师精神世界应该是一个多姿多彩且富有活力与创造性的园地,而教师的人格(Persona)和个性(personality)的独立与自由是这个园地的两道最亮丽的风景!乌申斯基曾有一段颠扑不灭的真理性格言:“在教育中,一切都应当以教育者的个性为基础,因为教育的力量仅仅来自人的个性这个活的源泉。只有个性才能影响个性的发展和定型,只有性格才能养成性格。”斗胆预见一下:教育春天的回归,必定是个性化教育为其吹响的号角。因为,越具个性化的教师,越拥有教育的生命力,越能够适应这个时代的需要!我们永远不能忘了,作为教师的永恒的责任是在塑造一代人的灵魂,如果我们的精神品质中一些个性化的特质缺失,那我们又有什么资格站在圣洁的杏坛下……


其三,册读提升教师思想品质。


一位具有独立人格的教师,才会有独立的创造性,一千个教师完全应该有一千种风格。这富有个性的风格的形成,需要我们在多方面进行努力,比如实践积累,比如博览群书,比如善于采名家之长,等等。但其中最关键的一点,是善于思考,要有思想。特级教师窦桂梅说:“ 要真正发展,得学会思考,学会思变,学会反思,浓缩之就是思想。在我自己的领地里,开出我自己的果子,这就是思想!”“思想”能使教师站立起来!风格的背后是思想。思想源于思考。作为“知识分子”的教师应该是一个思想触觉十分灵敏的人;追求真理,崇尚科学,独立思考,应该是每一个教育者坚定的人生信念。作为思想者的教师,应该在册读的过程中让思考的火炬照亮自己的内心。


“文字作为表达人类思想与情感的载体,其广阔与纤细、其玄妙与确当,恐怕是其它形式,比如图像与音韵所比拟不了的。文字背后有广阔的空间,给思想留下了纵横驰骋的广袤的场域。”(肖川:《教育的理想与信念》P102,岳麓书社,2002年6月第1版)透过文字表面,让灵魂沉入作品,我们能看到一个思想异常丰富而深刻的广阔世界。张大千先生说过:“作画如欲脱俗气、洗浮气、除匠气,第一是读书,第二是多读书,第三是有系统、有选择地读书。”我想张老所言第三点,正好与书册阅读的作用相暗合。读书对画家的作用尚且如此重要,何况是对培养“人”的教师呢。教师在读书的过程中要学会反思——反思书中人、书中事;反思自我生存状态;反思现实生活……惟有如此,教师才能跨越“匠人”,成为一个思想者。“所有的思想都是诗(海德格尔)”,“诗意地活着”不是人生最美妙的境界吗?


    书册弥漫着智慧的幽香,如缓缓的河流渗入你的干枯的心田,你用智慧去耕耘自己的精神田地,你辛劳的汗水在书册的幽香中氤氲着升腾,你的智慧和书册的智慧共同灌溉、肥腴了土壤……有一天,你突然发现,这田地上竟已满遍思想的芬芳。“我美丽,因为我在思想。”(吴非:《不跪着教书》P33,华东师范大学出版社,2004/10)


 


二、教师当以读经典来提升自己


  


   “教师应该是博览群书的饱学之士。五湖四海,古今中外;上下五千年,纵横八万里,教师都应该有所涉猎。这样,教师在课堂上才有可能口吐珠玉,游刃有余,讲起课来左右逢源,旁征博引,妙趣横生,见地别具,谈吐不凡,从而给学生法来一路春风,使其如同进入一个辽阔纯净甚至是可以嗅到花草芬芳的知识王国。” ( 王云洁:《智慧带来尊严》,《人民教育》2004/1) 读书正如饮食,不同的饮食往往造成人不同的营养结构,不同的书籍也同样造成人不同的精神结构。教师册读应该既注重专业特征,又注重“公共阅读”,在专业书籍中涵养教育智慧,在“公共阅读”中获得全面提升。


1、拜谒经典!


在浮华生活的空余,读一些经典——那些经过了岁月冲刷和历史考验的教育著作,会让我们的心灵得以沉静,智慧得以闪光。流传千年中国经典《学记》让我们清醒、猛醒并自豪;苏霍姆林斯基的《给教师的建议》是一本百读不厌的、把教育当作生命的智慧之书;《学会生存》是本让你跳出教育看教育的思想之作;陶行知先生的《中国教育改造》是用西方教育思想改造中国教育的大师级力作;燕国材教授的《非智力因素与学校教育》是第一个提出“非智力因素”的用心之作;肖川博士的《教育的理想与信念》是一本少有的以“我”出现的充满激情和思想的当代教育学者的著作;袁振国的《教育新理念》是来自华东师大的学者型官员的著品;于永正的《教海漫记》让高深的理论变得亲切;《叶圣陶吕叔湘张志公语文教育论文选》集合了三位语文教育界前辈的思想精华……读这些经典,让你在糊涂的时候,在浮躁的时候,能分清是非看清方向;读这些经典,更使你看清自己的浅薄,看到自己的空虚,也能让你发现一些争论或者争吵的盲目自信与可笑。心灵因为细腻而伟大,因为有了经典的沉韵,在我们的教育中亦可以见山如画,视水如诗了。“何妨把围壁做东篱,视高楼为南山;讲台可为苍穹,浩淼深邃,纵横捭阖;教室可为阡陌,稚子垂髫,悠然自得。……或指点江山,激扬文字;或思接千载,视通万物;或回顾时光村落里的往事,或倾听夏日的传说;或讨论云生雾起的由来,或考证神秘玛雅的起源。文史是浪漫的散文诗,数理亦是精致的韵律诗。真是不亦快哉!” (刘定姝:《游走的状态,游走的存在》,《中国教育报》,2004/2/18)


2、扣敲人文!


教师“要读一些滋养心灵,温润生命的书,特别是文学作品和思想随笔。那些文质兼美的作品,会使我们的内心变得温暖、丰富、细腻、鲜活和磊落。” (肖川:《教育的智慧与真情》P147,岳麓书社,2005/3/第1版) 读李白——自能领略 “诗仙”的飘逸——仙!虚无缥缈,狂荡不羁!落笔惊风雨,诗成泣鬼神!“我本楚狂人,凤歌笑孔丘”!“仰天大笑出门去,我辈岂是蓬蒿人”!太白的“仙”风略见一斑。读柳永——感受那股柔媚、清新、细腻的力量。所谓“舞低杨柳楼心月,歌尽桃花善底风”,“暖风”是可以“薰得游人醉”的。在柳永被漫不经心划归瓦肆勾栏时,恰恰成就了他自己,也成就了中国诗歌。读鲁迅——我们可以少些肤浅,少些小家子气,少些俗庸和丑陋。读鲁迅,我们才能逐步地成熟,正视人生,直面社会,热爱我们的国家和人民。作为伟大的文学家的鲁迅,他首先是伟大的思想家和革命家。“横眉冷对千夫指,俯首甘为孺子牛”,有憎才有爱,鲁迅是我们毕尽一生要倾读的一部大书。读张爱玲——会给你一种“悲极释然”的感觉。“三十年前的上海,一个有月亮的晚上……年轻的人想着三十年前的月亮该是铜钱大的一个红黄的湿晕,像朵云轩信笺上落了一滴泪珠,陈旧而迷糊。老年人回忆中的三十年前的月亮是欢愉的,比眼前的月亮大,圆,白;然而隔着三十年前的辛苦路往回看,再好的月色也不免带着凄凉。”这些文字,足够你在一个有月色的夜晚,看着小说,品味秋天的意味,直把人生的生离死别抛开。读余秋雨——感受“融大爱于包容”的境界。《文化苦旅》中透出对自然的敬畏,《山居笔记》升华着对历史的尊崇,《霜冷长河》中诠释着对人生的坦诚。……


中国的文学让我们强烈地感受到传统文明的力量,外国文学作品则是我们认识世界文明的一座桥梁。


读莎士比亚——你会理解他无穷魅力的源泉:超越凡俗而趋于神圣,超越卑微而达于崇高,在人类不断走向文明的路途上燃起永恒的明灯,为摸索于暗夜中的行人指出正确的方向。读海明威——最适合在生命感到疲惫的时候,他好像告诉你:看看我这个老牛仔吧,一直都在跟上帝较劲儿!海明威给我们注入的就是这样一种硬朗的东西。海明威说,一个人你可以打倒他,但你不能让他失败。读波伏娃——这位在毕业答辩中几乎击败萨特的哲学女教师,她的志向不低于以文学探讨普遍人性,最终却充当了女性主义思想家的角色。开辟了女性主义文学批评的先河的她,一定会让你对“女性”角色进行重新的定义。读昆德拉——关于“轻与重”,关于“灵与肉”,关于生命中的“偶然与必然”,实在是尘世中让人颇感迷惑的命题,昆德拉用他哲人的深邃,小说家的细腻,把这些人生的坚果一个个敲开了让人看见。读他,何尝不是超越迷惑的开始呢?……


3、与童心为伴!


要让学生热爱读书,教师就要走近孩子,与孩子同读,走在孩子前面。


在《绿野仙踪》里经过神奇的翡翠城,斗过会捉人的树,揭穿大骗子的魔术,穿越时空回家乡——多神奇的旅程。在《哈利·波特》的魔法世界中学习善良,膜拜正义,斗争邪恶,领悟使现实生活更美好的“魔法”。哈利是孩子们的天使,更是那些自以为是的成人们的天使!走进《皮皮鲁和鲁西西的故事》,在密密麻麻的皮皮鲁和鲁西西的冒险里,找回儿时的快乐和纯真,也许知道你钟爱的主人公仍然快乐并单纯,才是成年后的我们欣赏童话的乐趣所在。


阅读儿童读物,能使教师保有未泯的童心,我们能更了解孩子,热爱孩子,与他们走得更进。与童心为伴,也能使教师反思现实,重新认识成人世界,我们能在孩子面前做得更好,更完美。


4.与时代携手!


社会在发展、科技在进步,教育必须与时俱进,甚至适度超前才能立于不败之地。这就如下棋,能向前看五步、十步方为高手。当今时代,新思想、新知识、新课题不断涌现,而教材建设相对滞后。如何解决这一矛盾呢?那就要靠教师来弥补,教师的册读要有超前意识。教师要不断汲取自然科学和社会科学的最新研究成果,关注社会生活和意识形态的发展趋势,给学生以正确的引导。关注时代前沿是为了自身的新鲜活跃,须知在我们不得而知的广阔世界还有这么多的不可思议,不可理喻,我们不可将自己摈弃于时代之外,不可将自己轻易划入老年一派;关注前沿更是为了教育的新鲜活跃,了解孩子们的心态,才能与他们探讨,才能更好地引导他们形成正确的价值观。


所以我们提倡前瞻性阅读,就是要求广大教师站在当今时代最新发展高度,了解航天科学、生物工程、信息技术、环保科学、哲学、法律、经济、政治、人类学、人才学、P I Q 知识等,这同中小学教师继续教育的任务也相吻合。


 


三、让册读内化为教师的血脉与骨髓


 


册读的世界是广阔的,它的力量如浪花冲击海滩,每一次阅读都是对思维、情感的一次冲击。让僵化的、落后的东西受到一次次刷洗,让思维总处于年轻态。这样的阅读,真可以使教师一日千里,可以改变教师的生存质量。当然这必然需要有毅力,能思考、懂方法的心灵去推动。“如果没有‘熟读精思,虚心涵泳,切己体察’,就容易流于浮光掠影、走马观花。没有一定量的可以了如指掌、可以娓娓道来的篇章打底,就会缺乏根基,缺乏底气,缺乏认知的平台,从而缺乏应有的判断力的鉴赏力。”(肖川:《教育的智慧与真情》P147-148,岳麓书社,2005/3/第1版)“永远不要等有时间才阅读,见缝插针,想读就读;永远不要坐进书房才阅读,任何地方都可以阅读;永远不要有用才阅读,急功近利、立竿见影是妄想;永远不要嫌自己读得太晚,只要行动,就有收获。”(谈永康:《做一个幸福的教师》,《教师博览》,2004/11)


    册读,是读一种知识,读一种经验,读一部人生。一位学者这么说过:我坐在这里,并不完全是我自己,我是我所读过和所记得的东西的总和。作家余华先生说过:没有一位作者的写作历史可以长过阅读历史。就像是没有一种经历能够长过人生一样。我们的教师要拿起书册来,运用册读来锤塑人格,发展个性,提升思想,让册读智慧不仅仅是流入教师的心田,更要内化为教师的血脉与骨髓!(—-发表在《中学语文》)

试论社会分化与教育公平

 


试论社会分化与教育公平


      【摘  要】目前我国的教育公平问题主要表现为阶层不公平、城乡不公平、地域不公平和学段不公平,从本质上讲,它不仅是一个教育问题,也不仅是一个经济问题,而更是一个政治问题,其根源在于市场化背景下的日益加剧的社会分化,尤其是阶层分化。教育公平问题能否妥善解决好,从根本上取决于政府及各级教育行政部门的立场、态度和决心。只要各级政府及教育行政部门从应有的政治立场出发,以严肃认真的态度,下定决心来处理问题,政治上反对特权化——阶层特权、城市特权、区域特权、精英特权,坚持阶层公平、城乡公平、区域公平、学段公平,坚持教育为人民服务,为民族服务;经济上反对资本化、产业化,坚持教育的人民性、公益性,教育公平问题就能够得到令人满意的解决。
【关键词】社会分化;教育公平;市场化背景;阶层分化



      从上世纪九十年代以来,教育公平问题日益突出,党和国家也非常重视。党的十七大报告更是明确指出,“教育是民族振兴的基石,教育公平是社会公平的重要基础”。近年来,为促进教育公平,国家和各级教育行政部门在财政上加大投入,在制度上不断革新,在执行上加强力度,取得了积极的成效。从西部地区“两基”攻坚计划,到农村义务教育经费保障机制改革,把农村义务教育经费纳入公共财政保障范围,实行“两免一补”政策;再到实施师范生免费教育和大面积资助家庭经济困难学生等等,都呈现出鲜明的政策脉络,就是要大力促进教育公平,让更多的民众和谐分享改革发展的成果,一步步夯实和谐社会的基础。在理论研究领域,各级各部门的很多专家学者以及社会各界有识之士也纷纷参与进来,积极调查详情,研究对策,为政府与教育行政部门的正确决策提供理论参考。所有这些都是非常好的趋势。
然而,我们也应该清醒地看到,由于特定的历史原因与转型期时代背景,问题远比我们想象的要复杂得多,而且还可能不断出现新的问题,这也是教育公平问题虽经多方努力但至今仍未能从根本上予以解决的原因。而理论界的研究,有深有浅,有详有略,但据我了解,触及问题根本的不太多。2006年“两会”前后和2007年中共十七大前后,曾出现过关注教育公平问题的热潮,教育部哲学社会科学研究重大攻关项目“中国教育与人力资源问题研究”课题组公布的《中国教育与人力资源发展报告》和21世纪教育发展研究院组编的《教育蓝皮书》,对教育公平问题的调查分析和研究非常系统,新华社、新浪网、《南风窗》等媒体以及杨东平等著名学者的关注都比较有深度,但此后似乎又沉寂了下来。而对于2008年国内外所发生的一系列重大事件及其对教育发展的影响,教育理论界至今尚无多少深入研究和深刻结论。应该知道,无论是对于政府,还是教育行政部门,还是对于理论界,关于教育公平的深层次的问题,我们终究是无法回避的,要解决它,必须先正视它。深刻地理解并把握问题,这正是马克思主义教给我们处理问题的基本态度和方法。
目前我国的教育公平问题到底是个什么性质的问题?笔者以为,从本质上讲,它不仅是一个教育问题,也不仅是一个经济问题,而更是一个政治问题,其根源在于市场化背景下的日益加剧的社会分化,尤其是阶层分化。


一、教育公平问题的主要表现
1.教育公平问题表现之一:阶层
国家教育规划“十五”课题组的一项调查显示:阶层差距正在成为影响教育公平的重要因素,拥有更多文化资本和社会资本者的子女在高等教育入学机会上更占优势,他们在国家重点高校占有较大的份额,他们的录取分数却低于低阶层家庭的学生。
     课题组认为,高等教育公平问题很大程度上是高中教育、基础教育公平问题的积累和延续。高中教育成为影响高等教育入学机会最直接、最重要的因素,成为教育公平新的瓶颈。在被调查对象中,约有1/5的学生通过交赞助费和择校费进入高中,在城市重点学校中,择校生比例达到25·2%。有34·7%的私企业主、23·5%的高层管理技术人员和25·7%的中层管理技术人员家庭的子女通过交赞助费和择校费进入高中。经济条件好的家庭可以花重金,让孩子到师资、教学条件好的学校择校学习;而经济拮据的家庭的一些孩子只能眼睁睁地看着同样分数甚至更低分数的“富孩子”站在“起跑线”前面。这使处于社会底层的人,丧失了获得成功的潜在机遇,也伤害了纯洁的孩子们对社会公平的信心,在尚未形成健全人生观的孩子心中播下了金钱万能的种子。
至于上大学,现在不但要比较智力和勤奋,还要比较身份、户口、关系网、财力。教育本应是推动社会公正的利器,为每个不分贫富贵贱的国民,提供改善命运的愿景,但面对教育不公,教育的光芒却黯淡了,它失去了传统价值系统赋予其的道义色彩,反而造就与扩大了阶层鸿沟。中国社会科学院曾发布的《当代中国社会流动》研究报告表明,目前我国处于社会优势地位的阶层,其子女职业继承性明显增强,调查数据表明:“干部子女当干部的机会比常人高2.1倍。”
    著名教育专家、北京理工大学教授杨东平说,自改革开放以来,不同家庭背景的子女在高等教育中入学机会的差异一直存在,且受到教育政策的强烈影响。据调查,这一趋势在近年还在发展,教育机会分配转向更有利于出身优势家庭背景的人。他说:“糟糕的教育制度成为凝固和复制阶层差距的工具。”
   在过去的文章中,我们经常谈论到“弱势群体”。 弱势群体的不公平表现在社会诸多方面,教育的不公平就是其中之一。 弱势群体通常是指由于某些障碍或者缺乏经济、政治和社会机会,而在社会上处于不利地位的人群,经济生活的贫困性、生活质量的低层次性、承担风险的脆弱性是其本质特征。过去认为,在我国转型时期,弱势群体主要由贫困农民、下岗失业者以及进城民工组成。但现在,随全球经济一体化和国家市场化造成的社会分化的日益加剧,弱势群体已经不断扩大为以普通工人农民为主体的庞大的弱势阶层,地位、金钱成为了社会强势阶层与弱势阶层分野的标志,也成为了教育不公平的重要因素。


2.教育公平问题表现之二:城乡
城乡受教育机会是严重不均衡的。据中国社科院“当代中国社会结构变迁研究课题组”调查,2002年全社会的各项教育投资是5800多亿元,其中用在占总人口不到40%的城市人口上的投资占77%,而占总人口数60%以上的农村人口只获得23%的教育投资。据国家相关课题组调查显示,近年随着学历增加,城乡之间的差距逐渐拉大。现在,城市人口拥有高中、中专、大专、本科、研究生学历的人数,分别是农村人口的3.5倍、16.5倍、55.5倍、281.55倍、323倍。
长期以来,在城乡二元结构下,教育政策中逐渐形成了以城市社会和居民为出发点的“城市中心”的价值取向:即优先满足甚至只反映和体现城市人的利益。例如,在教育机会均等方面,城乡差别严重:我国广大农村地区绝大多数人口没有学前教育机会;在升学率和升学的可能性方面,农村学生远远比不上城市学生;在教育资源分配上,政府教育经费也主要投资于城市教育部门;在教学设施和教学质量的比较上,城市中教育资源相对集中,师资素质较高,各种教育设施也比较完备,例如有的城市学校,宽带插口装到了每个教室;铺着塑胶跑道的运动场不止一个,学生受到的是正规教育;而一些农村中小学,不仅师资素质较低,而且几乎谈不上什么教育设施,连一个可供学生玩的篮球也拿不出。连粉笔也得一根根地数着用。有不少孩子还因为地处偏僻无法上学。其结果使广大农村孩子陷入结构性、制度性的机会不公状态,在竞争起点上便落后于城市孩子。另外,目前我国进入城市的农村人口差不多有1亿,保守估计,第二代子女占其中的5%-7%之间,这已经是相当大数量的人群。过着城市中心的边缘生活的农民工子女,他们在怎样成长?他们受义务教育的权利该如何保证?


3.教育公平问题表现之三:地域
东西部地区之间的教育水平差距是很大的。教育表现在区域上的不公平与经济发展的区域分布不平衡相关联。按地域范围来讲,我国东部沿海地区属经济发达地区,相应教育也较发达,中部和东北部次之,相应教育也还比较强,广大西部地区则属于欠发达地区,教育就比较落后。我国东、西部之间和城乡之间经济发展水平的严重失衡,必然会影响资金、人才等教育资源的流向。西部和广大农村由于经济发展缓慢,教育投入增长不多,有时甚至出现负增长;而东部沿海和中心城市地区由于经济快速发展保证了教育投入的较快增长,再加上原有教育资源的优势,就必然会造成“贫域亦贫、富域亦富”的状况。
但更离谱的是高考录取上的地区差异。高考作为选拔人才接受高等教育的基本方式,被喻为“国考”。我国现行的统一高考制度,具备了形式上的公平——分数面前人人平等。但由于实际录取学生采取分省定额划线录取的方法,各省市区的录取定额并不是按照考生数目平均分布的,导致了地区间录取分数线严重倾斜,且录取比例分配失当,存在严重的地区保护主义。主要表现为北京、上海等大城市的“低分数线、高录取率”,欠发达地区“高分数线、低录取率”。 同样的分数,在北京可以上重点大学,在有的省份却连分数线都上不了。这不得不让人怀疑教育的公平性。来自湖北的全国人大代表洪可柱曾在其关于“高招制度”改革的著名议案中,对当下招生配额不公的具体情形,进行了一番精细的分析:“据不完全统计,恢复高考制度20多年来,清华、北大在湖北省每校每年招生人数不足百人,在北京市则不低于500人,招生人数两者相差5倍;而湖北省总人口7500万人,北京市总人口1500万人,相差5倍。即同等条件下,如果湖北省只有一个招生指标,北京市却拥有25个指标,这是多么严重的不公平!据统计,湖北省考生上清华、北大的平均分数比北京市考生要高160分!”学者张玉林先生也解剖了“清华”神话:在迄今为止的20多年间,清华大学投放北京市的招生名额始终超过苏、皖、鄂、川4省总和,2001年则占其招生总数的18%,而当年北京高中毕业生数量只占全国总量的0.9%。结果必然是各地录取比例和分数线的极大悬殊。
京津沪等发达地区,本来占有更多的教育资源,学生受教育的机会和条件大大优于贫困地区、优于中西部地区,按常理,高考录取分应高于其他地方,但事实相反,他们在高招录取上再次受到了很大的优待。这种不合理直接造成了各地区人才培养的差距,成为制约我国经济、社会全面进步的一个重要因素,最终将危及社会的稳定、健康与和谐发展。


4.教育公平问题表现之四:学段
当前公共教育资源在各教育层次各学段的配置,存在不公平现象:主要是指高等教育与基础教育之间教育资源配置的失衡。我国公共教育经费占国民生产总值的比例低于发展中国家的平均水平。而近年来教育资源的配置又严重失衡,在极其有限的教育经费中,投入高等教育的比重明显过高,承担的义务教育的份额太少。发展昂贵的高等教育挤占了基础教育的资源,从而影响了大多数人接受必要的教育的机会和权利。这样一种教育资源配置制度导致了我国发展基础教育环节的薄弱。尤其在农村,问题特别严重。虽然我国从2001年开始实行了以县级政府作为农村义务教育投资筹措主体的财政体制,保证了教师工资的及时发放。但是,由于县级政府大多缺乏足够的财政支撑能力,农村义务教育经费仍然缺乏稳定的保障。
举一个较为典型的例子,为了创办所谓一流的高等学府,几亿、几十亿甚至上百亿元的财政拨款被投给几所办学条件已经相当不错的大学,而农村中小学校危险教室改造的经费,则要通过农民集资或希望工程这样的民间资源动员方式去解决。这也就是说,为了造就堂皇体面的大学,其副产品可能正是乡村中小学的凋敝!从数据上看,美国的小学生、中学生、大学生平均公共教育经费之比为1∶3∶2,而我国为1∶1∶23!为什么会这样?值得我们深思。


二、社会分化与教育公平
1. 教育公平问题的本质是社会分化,尤其是市场化背景下的阶层分化
前面谈到目前教育公平问题的四种主要表现:阶层不公平、城乡不公平、地域不公平和学段不公平,无论哪种表现,就其本质而已,乃是源于八九十年代、至今愈演愈烈的社会分化,尤其是市场化资本化背景下的社会阶层分化。教育公平问题固然有其一定的历史原因和客观成因,但演变成如此广泛如此严重的全社会普遍存在并且积重难返的问题,则是近一二十年来的事,其根本原因在政治和经济领域,而不是教育领域,教育问题只是其表现形式之一。试图通过教育自身来实现高水平的教育公平是不能从根本上解决问题的。
虽然,我们不能否认教育自身尤其是教育行政部门对于推进教育公平的责任和义务,以及所应该发挥、所能够发挥的巨大作用——在教育内部,教育公平现状有很大的改进空间,不同的教育主体可以同时在宏观(国家和区域层面)和微观层面(学校、班级、教师个人层面),坚持教育公平,合理配置教育资源,协力推进教育公平,但教育不平等归根结底是社会和经济不平等的反映,教育不公平的根本原因是社会经济、政治因素及其造成的严重的社会阶层分化。只通过教育改革是不可能彻底解决教育公平问题的,经济改革和政治改革是根本,是实现包括教育公平在内的社会公平和正义的根本路径。“经济社会发展是人的全面发展的前提和条件,没有经济社会的发展,人的全面发展也就失去了基础和保障。实现人的全面发展,受到生产力发展水平和社会现实条件的制约,是一个长期的、渐进的过程,不能超越经济社会发展阶段。”教育在社会结构中所具有的边缘性,决定着教育公平的高水平实现有赖于政治、经济公平的实现。通过经济公平、政治公平来促进教育公平,是走向真正高水平教育公平的唯一正确的路径选择。研究表明,英国20世纪教育公平的发展与英国政治民主化的推动有直接关系,没有后者,就没有前者的迅速发展和推进。
当前中国处于经济体制转轨、社会阶层分化的时期, 阶层分层对教育公平的影响已经成为一个不可回避和不可忽视的问题。伴随阶层的分化,会带来各种资源的重新分配和各类资本的不同占有,并重新确认人们在社会结构中的位置与相互关系。加入WTO之后,中国与世界发达资本主义国家全面接轨。作为已逐渐市场化的国度,以及特定的不完善的政治体制,不同阶层的群体拥有着不同的经济资本和政治资本。经济资本是资本的一种最有效的形式,是其他各类资本的根源。这种资本可以以普通的、匿名的、适合各种用途的、可转换成金钱的形式,从一代人传递给下一代人。经济资本的拥有无疑为争取受教育的平等权利和平等机会直接提供了条件,问题的复杂在于,改革开放在推动整个社会发展的同时也造就了一大批迅速上升的中上等阶层,只是需要付出时间与精力投资的文化资本与他们迅速积聚的经济资本一时无法匹配,他们并不很高的社会地位与并不很多的文化积累常常会使其教育需求受阻。于是,利用经济资本积累文化资本从而又进一步积累经济资本就成为一种带有普适性的路径选择。与经济资本拥有者相比,政治资本拥有者往往更与社会中上层的阶层地位相一致,并辐射到包括教育的各个领域。政治资本的奇特功效就在于它能够在等价的经济和文化资本中获得非常不平等的收益,或者说它可以在某种程度上取代原本经济或文化资本所具备的功能。因此,通过政治资本,行动者能够涉取经济资源,提高文化资本,并与制度化机构建立密切的联系。
阶层分化就是这样导致各种资本的位移,这些资本位移又引发了教育资源倾斜与教育资本匮乏,造成了教育重强势群体轻弱势群体的阶层差异、重富裕城市轻贫穷农村的城乡差异、重政治核心城市和经济发达地区轻偏远中西部地区的区域差异、重形成文化资本最立竿见影的大学学段轻形成文化资本相对较弱的基础教育学段,在视而不见或理所当然中,制造出了教育的不公平,又从而进一步加剧了社会阶层的分化,形成了恶性循环。教育不公与建立和谐社会是水火不容、格格不入的。它不仅有违社会公平,而且影响社会稳定,加速矛盾尖锐化,对建立和谐社会将会造成巨大的影响和危害。原本教育通过其自身具有的选拔作用,将各种不同类型的人才输送到社会的不同位置上去。特别是能够根治各种不平等的社会弊病,即通过教育增强人的社会能力,给人提供公平竞争的机会,从而显著改善弱势群体的生存状态,减少社会的不公平。如果教育本身就存在不公,其稳定和平衡器的功能就不可能发挥出来,更谈不上有助于缩小社会不平等,具有促进社会平等的功能。其后果只能是促使社会贫富阶层的两极分化,形成贫富不均的社会状况,造成“穷者恒穷,富者越富”的格局,从而使社会处于不安定的状态。如果教育不能促进社会公平,反而加速阶层分化,扩大社会差距,就严重背离了教育的初衷。
2.  解决教育公平问题的根本对策
教育公平问题是一个严肃的政治问题,能否妥善解决从根本上取决于政府及各级教育行政部门的立场、态度和决心。
教育公平是现代大多数国家追求的社会价值之一。作为一种社会现象,教育公平问题的影响因素是多元化的,但其中,政治是不容忽视的极其重要的因素,教育无法(实际上也不可能)逃避政治权威对它的制约和影响。另外,教育和政治是相辅相成,教育不只是消极被动的接受政治的影响,教育尤其是教育公平还会对政治做出积极主动的反应,教育公平促使公民维护和传承社会政治主导价值和政治信仰,具有维护政治稳定的价值。应该承认,教育不公平问题很大程度源于制度性和体制性的障碍,因此,研究和构建教育政策和制度运行的公平机制,从制度上保障教育公平是政府义不容辞的责任,也是从根本上解决教育不公平问题的关键所在。笔者无意于比较和臧否不同的时代,每个时代都会有各自的成就与问题,但至少在教育公平问题上,为什么毛泽东时代没有如此严重的教育不公平的问题,或者说没有现在这么严重和积重难返?这值得我们认真反思。也许,从中我们可以悟出一些道理。
早在1945年4月,毛泽东在中国共产党第七次全国代表大会上的政治报告《论联合政府》中提出,要建立民族的、科学的、人民大众的新文化和新教育,指出中国国民文化和国民教育首先要面向广大的工人、农民和士兵及大批工作干部。建国初期,毛泽东把恢复和发展人民教育当作当时的重要任务之一。在他的倡导之下,党和各级政府制定了一系列政策和措施来推动教育事业的发展。由于半殖民地半封建社会的长期统治,解放初期我国的文盲人口达到80%,所以,当时的教育属普及教育范畴,不仅针对青少年学生,还包括大规模的扫盲运动及对旧教育的改革运动。毛泽东认为,教育要面向全体人民,人民享有同等受教育权利。他特别重视农民教育问题,指出要组织和支持农民学文化,并亲自为农民学文化制定学习方案和目标。他很重视少数民族地区的教育,指出少数民族地区要搞建设,就要培养自己的干部和科学家。对于干部子弟,毛泽东认为不能搞特权,主张废除当时存在的干部子弟学校,指出干部子弟应与人民子弟合一,即与人民子弟享受同等教育待遇。
毛泽东关于教育要面向全体人民的思想体现了社会主义教育的根本宗旨,对于广泛提高全体人民的思想道德素质和科学文化素质具有深远的历史意义,对于今天从根本上解决教育公平问题也具有十分重要的现实意义。我们仍然是社会主义国家,人民民主专政仍然是我们的政权基础,只要各级政府及教育行政部门从应有的政治立场出发,以严肃认真的态度,下定决心来处理问题,政治上反对特权化——阶层特权、城市特权、区域特权、精英特权,坚持阶层公平、城乡公平、区域公平、学段公平,坚持教育为人民服务,为民族服务;经济上反对资本化、产业化,坚持教育的人民性、公益性,相信教育公平问题是能够得到令人满意的解决的,建设一个文明、富强、和谐的伟大祖国的目标是一定能够实现的。



参考文献:
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用文本探索求取教科论文生成传播的规范–序桂建生《教育科研论文撰写指导》

 


用文本探索求取教科论文生成传播的规范


–序桂建生《教育科研论文撰写指导》


     


       规范,是指约定俗成或者明文规定的标准。备具某种理论的内涵和外延的界定是一种哲理性规范,备具政策甚至方针的规定是一种方向性的规范,备具实验、生活或者文本的事实性元因素是一种原生态规定。教育科研论文的生成传播的规范,或是明文规定,或是约定俗成。它既有概念和逻辑自恰,也有文件的法定,还有事实的原质。但是,笔者更加看中事实性的阐发和原始性的解剖,因为,这种解读更加符合研究的本质。桂老师的《教育科研论文撰写指导》就是这种研究范式,即从文本事实出发进行案例分析、归纳和叙述,对教育研究者、教育论文编辑者、教育论文撰写者,尤其是对广大的中小学教师裨益良多。


      教育科研论文生成传播,不是一件容易的事情。它属于学术爱好者,属于对实践的细节有着特别感受的研究者,属于对自己事业百般热爱的践行者,属于那些有着表述欲望且具备了文字驾御能力的写作者。一些基本的常识似乎都知道几分,但是,系统的介绍和指示,详尽的剖析和推演,确凿的事例和文本,恐怕像桂老师的《教育科研论文撰写指导》一书那样还极少。生成,最初是源于本来。桂老师的书以上百篇的优质或具有瑕疵的教育科研论文作为基础,看重整体和局部的和谐,看重细节和关键的和谐,看重言语和逻辑的和谐,看重论据和主见的和谐,看重科学性和艺术性的和谐,产生铸成的文字效果,具有原生态的可品读质量。传播,是应该讲究对象可接受性的。读者需要什么,广大的教育工作者需要什么,教育科研成果的效益转换需要什么,恐怕也不是哪一个权威说了算,而应该是研究者需要什么就是什么。同时,传播的原则自古就有,《左传》有言,“言之无文,行而不远。”言,需要规范的概念和严密的推理;言,需要得体的言辞和文风;言,需要充实的内容和新颖的观点,否则,传播就难以成功。从这个实实在在的事实分析,科研论文写作指导本身就应该“言得文采,言得充实”。笔者思想,桂老师就是在做这样一个工作。


      用文本来传达教育科研论文如何写作的规律规范,是一件极其有意义的事情。以笔者所见,无论是做教师还是做主编或者编辑,读到的教育科学论文实在是需要大家来提升质量。提升质量,首先要注意的是对实践的事实的认定搜集,其次是研读基本的教育理论,再次就是学习党和国家的政策,还有论文表述的常规以及诉说的话语系统。桂老师撰写这样一本著作来服务教育科研,大家是不是可以从自身的教育科研论文写作质量提升来服务社会呢。笔者肯定地说,应该!



      目前,教育科研论文的生成特别需要追求真实,追求教育研究的科学性。实事求是,才会消除虚伪,才会求得规律;不然,事实被伪科学颠覆,规律被虚假掩盖,教育成果何以谈起,科研效益何以获得。信息时代,给了研究工作极大的方便,但是切莫陷入缺乏研究的抄袭。笔者思考,恐怕只有生成前提的真实才可以换取成果和传播的有效,只有以专业道德作前提才可能换取研究效应。只有专业道德和科学的研究一起上,那么,桂老师的努力才不至于落得竹篮打水一场空。


      目前,教育研究成果的叙述要追求规范,格式规范、文词规范、标点规范等等。比如,研读者只有通过叙述者的引文、注释和参考文献的思索,才可以判定出成果基础的厚薄,才可以解读出研究的创新之处,才可以衡量出研究成果的价值高低。所以,桂老师不厌其烦地讲述规范,多层立体地展示规范的要害。说实在的,在功利主义的驱动下,报刊杂志规范受到了冲击,务必引起重视。从这样的意义说,《教育科研论文撰写指导》一书意义重大,这算不得夸张。


      一起做研究的日子,感受了桂老师的认真和勤奋;仔细读书样的时候,发现了研究者在为研究的规范研究,心里格外的欣喜,嘱笔者文字,欣然为之,不知是否得当,请批评指正。

悼陈钟樑先生联

      


      【小序】2002年7月陈钟樑先生和南京大学柳士缜先生来湖南讲学,主持方要我陪两位游长沙,同来的还有陈先生的夫人。从白沙井而屈贾祠堂,从天心阁而岳麓书院。游至橘子洲头,陈先生对我说:“建琼,《沁园春·长沙》你来教最好!不看湘江风光,哪来读诗趣味。一方水土,一方人啊。”那一别就是永远,然陈先生之语文“乌托邦之说”,余仍思考不辍。前日,惊闻陈先生驾鹤西去,甚为悲痛,撰一联作纪念以表悼念之情。


 


   一面永远先生真知卓见语文人


铭记在心常萦耳际


   ○千年不朽杏坛叱咤风云乌托邦


建于申享誉九州


 

平易:为辉煌教育生命寻找注解

写在王沛清先生从教50周年研讨会中

      

 


平易:为辉煌教育生命寻找注解


——写在王沛清先生从教50周年研讨活动中


 


刘建琼


 


在湖湘大地所有特级教师中,王沛清(1940-)无疑是最著名的之一。从对他1960年代到2010年代的五十年教育生涯探析发现:这位教育的研究者和实践者,始终不渝地对中国基础教育进行着探索,并在理论和实践紧密结合的基础上构建着较为明晰的平民化的教育思想体系。


的确,王沛清的人生哲学和教育思想不仅在湖南,而且在全国也产生过一定的影响。尽管人生漫漫,其教育践行总是俯仰苍生,虽遇云水茫茫,却痴情不改,从基础教育而教育科学研究而师范教育、从学校教学而教育理论而教育政策,关涉领域之广之深如此的为数不多。在研究他的资料中发现,以百度搜索“王沛清”有21800项,但大多是客观简叙,找不到由他自己叙述的学术历经,其间也还是可以读出些许信息的。如果要从王沛清的众多论述中去寻觅他对基础教育实践和理论的学术特点,其思考和言说维度,无一不是以公民、教师、参政者的身份介入,涉及视域大多是基础教育且皆为基础教育的基石性问题。如若以学术来演绎王沛清,说实在的,需要时间也需要强力思想。不过,笔者虽勿能却仍然企图借一个视角扼要地勾勒,比如,是一种什么姿势让王沛清这个具有师范性的符号充满认识的价值和意义,这样做也许不能研究彻底,却期望能为后来的人们诠释这位教育学者的人、德、言等作些补充。于是,笔者给了自己这样的思考暗示:


平易,是王沛清辉煌的教育生命的较好注解。


 


(一)


 


平易,是平与易的结合。平,是平常、平等;易,是简约、简洁。基于教育而言,前者,可以是一个教育工作者的基本态度,后者亦可以说明一个教育工作者的科学方法。态度和方法的背后,当潜藏无数的知识、思维、原则、精神以及与人关联的要素。自古而今,中国文化的言行本质就讲求常态和对等,事实上,在西方教育发展进程中,常态和对等是民主思想的胚胎。《管子·霸言》中就写到“其立之也以整齐,其理之也以平易”,意思就是用平易来梳理堵塞,反对话语霸权;宋代苏轼《东坡志林·赵高李斯》亦有文字记录,“夫以忠恕为心,而以平易为政,则上易知而下易达”,意思大致是说,为政当以平易作为原则,这样才会上下贯通。杜威在其《民主主义与教育》中也非常明确地说:为了维系民主社会,应该使它的政治、工业、教育、一般的文化都成为民主主义信念的仆人,同时应该广泛地应用民主方法,即协商、说服、交流、理智协作的方法。以一个人的观念、行为、习惯和修养细细对照,平常和平等,的确是王沛清教育教学思想的人文元素。


一个普通公民尤其是公民代表养成平常与对等的民主意识,是社会的大幸,是个体生命是否富有社会意义的重要标志。面对千千万万的人和千姿百态的事,王沛清抱平常心态,持平等意识,那怕某个特定时空也许不需要如此,但还是遵守着这个铁规则。记得有一次,望城县某中学请他帮助组织一批省内名师到学校上示范课,目的是引领教师专业发展。课后用校车送大家返回长沙,作为一个前辈硬是把每位上课老师送到家。事实上,车上的名师都可算作他的学生辈,是读着他的书成长起来的。后来有人问他为什么要这样,他说:“今天我是服务。”有时笔者也以为他过于认真,但是事后思索发现,他的做法是多好的平等教育现身啊。


生活里的王沛清作为一位古稀老者,于社会公德和公共秩序规范意识是以一个颇有修养的公民角色出现的。在笔者与他的交往中,随时可以感受到他的平常心、公平心和平民忧患意识。一次到石门考察,路上堵车,大家都着急,他说,“没关系。总会过去的!”他开始闭目养神,也许是在思想。又一次,去醴陵,事先约好八点出发,结果其中一位领导记错了日期,他到处联系,两个多小时后才联系上。他笑着说,“呵呵!总有办法联系上的。”按照资历声望,他是有倚老卖老的资质的,这样的长者不是没有,但他从来没有这样的做法。记得第二届“湖南特级教师讲坛”,因为他作了两个多小时的学术报告,学会决定多给老先生几百元讲课费。后来,不知道多少次跟我说起这事,似乎办的不妥,有违他的心意。他还郑重其事地对我说:“大家都做了事情,这是分给我做的,是分内的,补助应当跟大家相同。”等到第三届,还没有开始,又将此事跟我说起,其意是——可以同大家一起做事,但是不愿再多拿报酬。很多的行为已是一种习惯,很多的习惯已经化作教养,流淌在血液里。人类生命历程总是会奇怪地昭示,文如其人,言为心声。所以,笔尖下的元素、口头上的元素和心灵深处的高尚元素不期吻合,注定这个生命是一个纯粹的、脱离了低级趣味的的良好公民——一个有修养的普通百姓。


生活如此,非视异于人。平民思想存于心中,自然会辐射所有,因为,这是思想的价值和职能。王沛清将这种平民化的思想指向教育,曾经作过精辟的剖析,他说:“教育是崇高的社会公益事业,它应当惠及国家的每一位公民,尽量让每一位公民享有基本均等的教育机会和教育资源,体现教育公平。教育公平是社会公平的重要基础,也是国家教育发展的重要目标。教育中的义务教育更是集中地体现了教育的这些属性。义务教育具有普及性、均等性、免费性、强制性的特点。普及性要求国家某年龄段的公民都要接受这种教育。免费性体现了公民受这种教育是由国家负全部责任的。均等性要求义务教育阶段的教学计划、教学内容等必须按国家统一标准,学生应当享受基本相同的教育资源。强制性体现了对学生是否接受义务教育,学生是否能接受合符要求的义务教育的法律要求。必须办好每一所学校,教好每一个学生。”


他经常会严肃而又忧虑地对我说:沉重的功利包袱阻碍了我国教育的发展,教育功利会使一个民族浮躁、短视;教育投入不足,不能总是以“穷国办大教育”作借口;要正视教育环境的污染问题;国家管理教育的权力中心有待提高。真是“天下兴亡、匹夫有责”啊!


涉及人的权利,见解亦是充分地平常而不平凡。他说,“人,一般是指从‘生命人’向‘社会人’过渡的人,在法律上是指具有本国国籍,并依据宪法和法律规定,享有权利和承担义务的公民。”“公民的受教育权利与生命权一样,是最重要的人权,受到法律的尊重和保障。我国的每一位公民都依法享有受教育的权利,这就决定了教育的普惠性、公益性和公平性。”他在谈论教育的时候,血液中流淌常态和对等的意识,是一个平民的口吻,是一个平民的思考,是一个平民的责任。简而言之,是以一个平民说平民的事情、表达平民的思想,只不过他已是一个平民的代言人。


他曾认真地写到:“教育功能中提到的发展,主要是指‘全面发展’和‘个性主动发展’。” 王沛清这样阐述道:全面发展的人,会体现在德、智、体、美诸多方面,也会体现在知识、技能、过程、方法、情感、态度、价值观上,还会体现在理想、精神、人格、道德、法纪上,但是,都会落实在人的综合素质上。它会为推进科技创新、文化繁荣,会为经济发展、社会进步和民生改善等打下坚实的基础。个性得以主动地发展,需要有效地开发人的潜能,提升人的创造力,从而实现从人口大国向人力资源大国转变,进而向人力资源强国迈进。他说:“提高人的素质、开发人的潜能,这是教育功能的体现,是教育事业发展的必然结果,而人的素质提高、潜能开发,又直接关系到国运兴哀,民族振兴,社会进步。”


仔细地想想,在王沛清所有的教育生活中昭示了这样的道理:平常的教育,是常态的教育,不扭曲;平等的教育,是公平的教育,不偏离。


 


(二)


   


如果你只是接住自己抛出的东西/这算不上什么/不过是雕虫小技/只有当你一把接住——/永恒之神/以精确计算的摆动,以神奇的拱桥形弧线/朝着你抛来的东西/这才算得上一种本领——/但不是你的本领/而是某个世界的力量。


 R·M·里尔克的诗歌奇妙地揭示了纷繁芜杂的世界里那些包裹得严严实实的事理:人类文化里所有的知识与智慧只是一种发现,事实上它是某个世界固有的力量,人类智者不过是偶然地拥有“永恒之神”。王沛清获取“某个世界的力量”亦如同所有的探索者一样,其辛酸艰苦,没人记录,可能记住的是他在讲堂上,拨动机关,一切玄机就豁然开朗的绚丽,接着就成了永不改变的简洁、简约之美,一种科学方法之美。当然,王沛清也可以说是上帝的宠儿,人类生命历程的幸福者和痛苦者。但是,点滴之美曾经沧海啊!


王沛清接受过良好的中小学基础教育,但高等教育颇有坎坷和责难。他以1946年—1952年就读湖南一师附小,1952年—1958年就读湖南省明德中学。1958年以优异成绩参加高考并获高分,由于家庭出身影响而被送入长沙师专物理科学习。笔者只是想,历史的确有时像上帝开玩笑似地将一个富有创造力的生命顷刻间囚牢,当然,从而又会将一个生命的内在力量增强,从而影响一个生命对自然社会的诠释姿态和途径,所以,一个人某种意识的形成应该可以找到它的源头。


王沛清拥有相当长时间的学科教学实践和教育科研经历,但基础教育和教育科研更显造诣。1960年大学毕业分配至长沙师范任物理教师。1962年—1972年在望城县一中、七中教物理,1972年—1979年在湖南省教科院基教所任物理教研员,1979年至今在湖南第一师范学院任物理教师、物理教研组长、教科室主任等职。王沛清拥有相当丰富的教育科研成果和荣誉,但多为学术项目。1971年由湖南科技出版社出版第一本专著《农村有线广播》,此后著述不断,由全国11家省级以上的出版社出版著作、教材近百本,一千多万字。1991年评为湖南省特级教师,但是,1979年作为湖南省首批特级教师参评对象上报,省级评审以“专没话讲,红不突出”为由被否定; 1980年作为改革开放后首批副教授评审对象上报,最后以“学历太低”被否定,1987年评为高级讲师;1992年—2000年当选为中国物理学会第六、七屆委员会理事,此后多次担任湖南省中师高级职称评委会、湖南省徐特立教育奖评委会、湖南省特级教师评委会、湖南省基础教育成果评委会之学科组长和副主任等职务。1997年获国务院授予的特殊津贴。笔者也曾思考,历史的思维方法最容易昭示出整体对个性的影响,联系王沛清后来参政议政的切实和精辟,不难发现:他以一生的教学作为基础而拓展到社会各个领域且那么实事求是、那么简约有力,同样,可以找到理由。


王沛清后来拥有很多参政议政的机会,但献计献策始终以平民学术代表的身份介入。1992年——2009年分别由时任省长的陈邦柱、杨正午、周伯华聘任为湖南省人民政府参事;2008年底第三届参事到期,同年11月由时任省长周强转聘为湖南省文史研究馆馆员。1993年—1997年被选为湖南省政协第七届委员会常委兼文教卫体委员会委员;1998年—2007年被选为全国政协第九、十届委员会委员(教育组)。在任全国政协委员、省政协常委,省政府参事、省文史研究馆馆员期间,主要为国家和湖南省的教育发展献计献策,还直接向中央和我省的党政领导人提出促进教育发展的建议,得到有关方面的肯定。翻阅王沛清教育生命记录,我想说的是,这个普通而又辉煌的教育生命的确是荆棘漫漫、上下求索,从中可以窥视到一个知识分子的深邃心智、顽强意志和学术精神,也可以领略到他的简约简洁的思维方法的源头之深远宽厚。笔者不禁引申,任何辉煌的生命铸成的理由,除去生命自身质量外,生而不息的追求是最靠得住的注释。筑成简洁这般的科学美之方法,毋庸置疑,需要生命的长途来砥砺。


笔者以简约简洁来概述王沛清的研究方法,并非说其研究概括的简单,事实上是“形简义丰”。正如郑板桥的书斋联所撰——“删繁就简三秋树,领异标新二月花”。简洁和简约比较准确地描述,应该是一种数学科学方法之美。爱因斯坦认为,只有借助数学,才能达到简单性的美学准则。他十分中肯地论断——“美,本质中就是简单性”。中世纪英国哲学家奥卡姆(1300-1350年)格外崇尚简单之美,他这样阐述,“自然界运动总是遵循最简单的途迳,诸多理论中最简单的理论,是比较美的理论”。难怪中国古代哲学家庄子在其论著的《天道》中近似武断地说:“朴素而天下美莫能与之争美。”这种科学美学思想的形成,需要心思简单、平凡平常的心理元素来催化凝固;试想,心思烦杂、琐屑混乱的心理元素可能催生简约之美吗?答案必然是否定的。


当然,简约简洁的方法之美,需要实践者锻炼,需要知识积累、思维训练、原则形成和较高的精神境界。事实的确如此,有时会惊诧某些学者智者的敏锐高明和一针见血。有一次,王沛清以省政府参事身份到张家界市调研,市委市政府“问计专家”,临时提出“怎样将张家界打造成国际化的旅游品牌”。当时,他抓住科学发展观的三条要义,对张家界市打造国际旅游品牌提出了很多有益的建议,得到了有关领导的高度肯定,还被疑为旅游方面的学者。他采用简约置换的办法引申展开:首先抓住科学发展观是以人为本的发展观,从而提出张家界成为旅游品牌必须以游客的需求为本,由此引出加强六个方面的建设、形成四大特点的建议;其次,抓住科学发展观是全面协调的发展观,提出要加强张家界旅游品牌的大本营建设,迅速改变目前脏乱差杂状态的建议;第三,抓住科学发展观是可持续的发展观,从而提出加大保护力度,防止掠夺性开发,以免“遗产”沦为“遗址”。比如百丈峡的消失和黄龙洞景点的慢慢暗然现状,应该引起高度重视。笔者写到此,要纠正那些“某人会讲的”说法,应该说是某人有思想有方法,当然也有很好的呈现形式。王沛清教育思想的呈现特证是简约简洁。笔者始终以为,与其经历、教养、性格、爱好和审美倾向密切相关。


笔者始终认为,王沛清是湖湘教育的一个符号,这个辉煌符号的本质和外延需要研究,也值得研究。感于这个符号拥有者而写下上面的这些文字,实在是真诚所至。结尾之时摘录泰戈尔《新月集》中《孩子的世界》这首诗以示笔者心思。

我愿我能在我孩子的自己的世界的中心,占一角清净地。/我知道有星星同他说话,天空也在他面前垂下,用它傻傻的云朵和彩虹来娱悦他。/那些大家以为他是哑巴的人,那些看去像是永不会走动的人,都带了他们的故事,捧了满装着五颜六色的玩具的盘子,匍匐地来到他的窗前。
我愿我能在横过孩子心中的道路上游行,解脱了一切的束缚; 
在那儿,使者奉了无所谓的使命奔走于无史的诸王的王国间; 

在那儿,理智以她的法律造为纸鸢而飞放,真理也使事实从桎梏中自由了。