课程意识,单元优质教学的核心元素

本文作为全国中语会刘建琼名师工作室文章,已被会刊《中学语文教学》约稿,请别转载!欢迎批评指正!

      

本期首席名师——刘建琼

 

课程意识,单元优质教学的核心元素

——以人教版高中语文教材必修(二)第一单元为例

 

 

 

刘建琼:欢迎诸位来到名师工作室。

大家知道,课程,是新课标理念的关键词。单元课程,以教学论来阐述它,应该指本单元究竟要教什么、为什么要教这个、教这个的价值和意义如何。在新课标实施的过程中,所有高中语文教师的困惑还是会面临目标确定欠清晰、内容选取欠妥当、资源开发欠充分科学、实施评价欠公允等问题,课程的深入认识和具体化是将教材科学教授的关键,故课程把握仍然是教学的关键。为了求取优质的语文教学课堂,今天围绕“课程意识,单元优质教学的核心元素”这个话题、以人教版高中语文必修(二)第一单元为例来展开。

下面,请各位老师各抒己见。                                      

 

 

 

科学地确立单元目标

蒋雁鸣

 

    新课程实施中如何确立单元教学目标,的确是一个不容忽视的问题。目前在各年级的语文教学中都实施了目标教学,但大家都注重了篇目课时教学目标的实践,而往往忽略了单元整体目标在教学实践中的设计与实施。如若具体论之,可从以下几方面入手:

第一,要有课程目标意识。确立单元目标要站在语文课程宏观的高度来整体把握,《普通高中语文课程标准(实验)》明确规定必修课程的目标分为两方面:阅读与鉴赏、表达与交流,新课标对这两个方面进行了详细的阐述,其中“阅读与鉴赏”有十二条,“表达与交流”有九条。我们在进行单元设计时应充分考虑课程目标的要求。如“阅读与鉴赏”的第六条明确要求“学习鉴赏中外文学作品,具有积极的鉴赏态度,注重审美体验,陶冶性情,涵养心灵。能感受形象,品味语言,领悟作品的丰富内涵,体会其艺术表现力,有自己的情感体验和思考。努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神,了解人类丰富的社会生活和情感世界。”依据以上这点我们以必修(二)第一单元为例来确立这一单元的目标,这个单元的三篇课文都是写景状物类的散文,把握景物的特征和情感表达的方式、品味语言、感悟散文中的人文精神、理解作者丰富的情感世界应该是这个单元的重要目标。

第二,要有单元整体意识。单元教学中的几篇课文是按照一定的结构层次组成的一个教学系统单位,单元中的课文具有许多共性,因此制定单元目标时应从整体着手,对整个单元的内容作统一概括和归纳。必修(二)第一单元三篇写景散文有着许多共同的特点:写景精美,情味浓厚;意蕴深厚,思想深刻,都能引发读者对自然、人生、社会的多方面思考;语言优美,表现力强。这三个共性应是教学必须重视的内容,在这个单元里培养学生把握景物的特征、感悟文中蕴涵的思想和情感、品味语言所蕴含的情味的能力是单元的整体要求。如果三篇课文没有整体目标的控制而随意地进行教学,势必使教学重点凌乱,知识缺乏系统性,这对学生能力的形成、素质的培养是极为不利的。

第三,要有篇目的个性意识。单元中的几篇课文虽有目标的共性,但更有各自独特的个性。确定单元目标时不能因为注意了整体性而忽略了差异性。比如在情感表现的方式上,必修(二)第一单元的课文各有特色,《荷塘月色》的情感富有变化性:不宁静—排遣—超脱—不宁静,情感随写景叙事起伏变化,形成一条起伏变化着的感情线索;《故都的秋》的情感具有一致性,全文都是按“清”、“静”、“悲凉”这三个特点或三种感受来写作,作者的情感表达不是大起大落的,相对较“平”;《囚绿记》的情感具有含蓄性,作者没有直接写北平人民遭受日本帝国主义的铁蹄践踏的现实,只写与常春藤的“交往”及深深地的怀念,作者将情感寄寓在物中。设置目标时我们除注重把握文章的情感和线索外,也要注意凸显篇目的个性特色。

 

 

 

如何选择单元教学内容最恰当

曾京

 

在实施语文教学的时候,面临的第一个问题,也是最重要的问题,就是基于课程目标确定教学内容。即一堂语文课或一个教学单元要“教什么”。课文并不是语文科本身要教和学的内容,它只是教学内容的载体,但是语文的教学内容又隐藏在课文中。

笔者以为,一篇篇课文,既存在着教学的内容,也存在着非教学的内容。前者表现教学内容的有效性,后者则体现教学内容的冗余性。教师应该迅速有效地选取有效内容,但即使是有效内容里可教的东西太多了,语言和言语的知识、文章和文学的知识、阅读与写作的知识等等。在一篇课文里能教完么?比如《荷塘月色》的教学内容,有生字词、作品背景、人物形象、心理活动、修辞手法、借景抒情、写作目的与主旨,显然不是两节课能涵盖的。与其“蜻蜓点水”“水过地皮湿”,不如“删繁就简二月花”,重点突破,达到“一枝一叶总关情”的境界。

那么,选择哪些内容来教学呢?不同的教师或许会确立不同的教学内容。他们在对课文“二次开发”后将形成不同的理解,正如王荣生博士指出的“这些课实际是个体的教师凭自己的语文个人知识(亚里士多德称为“臆断”)在从事教学”。比如《故都的秋》,有的教师将品味语言作为教学重点内容,因此设计品读语言、推敲语言、咀嚼语言,从而理解作者深沉隽永、绵绵不绝的生命况味;有的教师将情景交融的写法作为教学的重点内容,通过赏析“庭院品秋、清晨踏秋、听蝉鸣秋、闲人话秋、秋枣映秋”五幅画面来教学生如何写景;有的教师将探究写作目的作为教学的重点内容,从品味关键句——凝聚着作者感情体验和理性思考的语句入手,引导学生体会作者对文化之秋的眷恋情。

这些教学内容的确立是否恰当?当然,我们应该鼓励教师积极思考个性表达,毕竟“一枝独秀不是春,万紫千红春意浓”。但是,不能如风筝断线野马脱缰般毫无原则,也就是说要确立起选择内容的依据。

首先,是否有语文味。语文课要上出语文味,就是要教出语感,教出情感,教出美感,能让学生积淀传统文化,丰富生存智慧,提升人生境界。假如没有明了语文学科的本质,可能会把语文课上成了历史课、思想政治课、生物课等。比如《囚绿记》,教师时而以多媒体课件演示“卢沟桥事变”的影像资料,时而是抗战中上海孤岛的介绍,时而是一幅幅藤蔓植物的图片。学生眼花缭乱应接不暇,无法静心品味文字的内涵,无法形成自己的见解。因此,这些不关注文本的感情基调和品味语言的教学内容都是不恰当的。

其次,是否注意了文体。不同类型的文体具有不同的教学功能,实现不同教学功能需要不同的教学内容。所以,需要考虑文体与教学内容之间的契合度,要明了哪一类文体最典型地承载了某一些语文知识,哪一类文体最适宜用来开展某项活动。诗歌教学应着眼于诗的意象与意境,诗的情与美;小说教学应该从三要素入手,鉴赏人物形象,体会创作意图;戏剧教学应以人物对话为突破口,以复杂矛盾纠葛为重点;散文教学应通过鉴赏语言来体会作者情感流淌的过程,探究其中的人生感悟和文化内涵,领悟作品反映的社会生活和情感世界。比如人教版必修二的第一单元,《荷塘月色》、《故都的秋》、《囚绿记》都是写景状物的散文名篇,画意的营造与诗情的表达是它们的审美特征,所以,品味语言和探究借景抒情的写法就是教学的重点内容,而鉴赏人物形象作为教学内容就不合适了。

即使是同一个教学内容,侧重点也不同。比如,都是品味语言,诗歌重在品其语言的含蓄与凝练,散文品其语言的典雅优美,小说品其语言的个性与意蕴,戏剧品其语言的情味和雅趣,文艺评论品其语言的针对性和批判性,说明文品其语言的严谨性和准确性,等等。

再次,是否考虑了单元目标。编者之所以将几篇文章组合成一个单元绝非随心所欲,而是按照一定的主题——或情感或话题或表达方式或表现手法——排列的。在同一学习主题中,后一课的教学内容是前一课教学内容的延续、拓宽、提高或加深。那么,教师在备课时,先想想这些问题:为什么要学这篇文章?为什么要在这个单元来学?要凭借它学习哪些知识和技能?学习此篇与前后文章有何联系?这些问题,教师可以通过课文后面的练习设计来获得提示,教学内容的基本部分就是这样生成的。

最后,是否考虑了学情。在备课中,教师应该了解哪些是学生已经懂了的,哪些是学生不懂但自己读教材可以懂的,哪些是学生读教材也搞不懂但通过合作学习可以弄懂的,哪些是老师必须讲授的,哪些是老师讲了也弄不懂的,需要活动才能掌握的。这些都是教师设计教学内容时应该考虑的。其次,在真实的课堂教学中,教学内容还可能受学情影响而调整。教师可以采用“学生提问”方式为教学起点,以让学生参与讨论“关键问题”的方式重构教学内容。此举能顺应学生的心理逻辑和认知特点。例如《故都的秋》,教学对象是高一年级学生,他们对散文这种体裁并不陌生,在初中时已接触过不少写景散文,进行过初步的鉴赏。知道写景散文“形散神联”的特点,但“知其然而不知其所以然”。所以,教师抓住“北国的秋,却特别地来得清,来得静,来得悲凉”这句提纲挈领的句子,循此线索整体把握文章大意。同时,由于写作时间和地域造成的隔膜,也影响了学生对文本的意蕴和情味的理解。所以,教师应适时对作者情况和背景进行介绍,并指导学生反复诵读,细细体会景物描写所蕴含的思想感情,从而明了情景交融的写法。在赏析了五幅画面之后,也许有学生提问:“作者选取这些灰暗的景物,说明他的审美观很颓废吧?”那么,教师对此问题不能置之不理或者轻率地答以是或否,因为这恰是学生需要的东西。

 

 

 

对话是单元教学实施重要途径

刘虹

 

    有一句广告词说得好:如果你知道要去哪里,所有人都会为你让路!语文的课堂设计千姿百态,但实施的效果却不尽相同。借用一句俗语,“失败的课堂各有个的原因,成功的课堂却总是相似”。在我看来,这“相似”的地方就是,他们知道“要去哪里”,并且懂得“要如何去”。破解这“相似”的密码,在这里以必修(二)第一单元为例,略谈浅见。

语文教学实施的步骤之一,当是教师与教材的对话。在这里,我之所以不用“文本”的概念,就是想强调这第一步对话的全局观。语文教学应是“用文本教”而不是“教文本”,教材单元精选的篇目,肯定有其“单元总归属”和各自承担的“分任务”。因此,我们必须建立教材单元对话观,既从整体上把握单元编排意图、目标,又能体会选文各自特点、任务,包括课后习题的设计导向,都是我们在单元教学实施前要完成的。必修二第一单元都是写景状物散文,单元阅读目标应围绕写景、抒情、审美、语言来确定,再在此基础上进行读写结合的表达训练。同时,《荷塘月色》可重点赏析融情入景的优美意境和精美的语言,精彩写景段落可精读细品,适合诵读指导和小段仿写训练。《故都的秋》也是写景状物,但更有感染力的是文中浓郁的情味,在披文入情的阅读体会和探究中提升审美情趣是教学实施的重点。《囚绿记》精巧别致而含蓄蕴藉,浅层阅读上与学生心理体验层次贴近,也很适合写作构思借鉴;深层阅读上,适合引导学生对类于作者与“绿客”故事的背后含蓄而多重的主旨的探究。

语文教学实施的步骤之二,当是教师与学生的课前对话。这一步对话主要通过教师自问来完成,他直接影响着教学实施方法的设计和教学流程的安排。比如,我们要这样问自己:我的学生会喜欢这个单元的课文吗?该如何激起他们的兴趣?完成单元目标,我的学生有过怎样的经验和基础?该设计哪些环节来实现目标?他们会对哪篇课文的哪些地方产生兴趣或疑问?该如何利用这些兴趣和疑问点来引导学生深入品味和探究?课文的那些隐藏的闪光点是我的学生估计难以发现的,该如何引导他们去发现,不到“火候”就不直接丢给他们?我的学生还存在那些学习习惯和学习方法上的“盲区”和“误区”?该如何在教学过程当中引导他们去发现和养成?当然,这步对话也可以通过让学生预习摸底的方式来完成,恰好也促使学生完成了与文本的初步对话。若能长期坚持 ,会让学生养成很好的自读习惯和自我评价习惯。有条件的话,还可尝试让学生进行单元综合预习,将三篇课文一起阅读提问。

前面两步做好了,才能很好地为实施课堂教学做好充分预设。课堂教学实施重点应关注以下要素:情境创设的有效、课堂对话的充分、动态生成的积极自由有效和学习习惯方法的指导。必修(二)第一单元皆为至情至性的美文,须得在特定的氛围下,展开想象的翅膀,力求身临其境地体会美景,感受作者心灵的搏动,课堂导入要费点心思。相较其它单元,导入语要更加温柔煽情,或从景物描述切入,或以感受作者性情铺设,或用文化背景引路皆可。总之,要能瞬间平定浮躁的心灵,打开敏锐细腻的毛孔,给学生一个徜徉美的对话准备。在情境创设的技巧上,可借助音乐、图片、其它相关诗文等帮助实现,而三篇课文尽量手段有所区别,保持情境刺激的新鲜感。课堂对话的充分与否,取决于预设了什么来挑起对话。就这一单元而言,诵读环节是必须预设的,文本语言本身就有着无穷的魔力挑起读的欲望,在读中涵泳情韵,在读中完成一次想象的美的旅程;而互相倾听诵读本身就是无言的对话。接下来的过程,我主张用“散文式”对话来保持本单元教学流程的美感。一种方式是,整篇教学由教师设计一个核心主干问题牵动带动而成,其它枝干问题在对话中动态生成;一种方式是,老师预设(能从学生预习提问中挑选更好)很多备选问题,将之按问题解决指向的目标完成方向大致归类,再适时挑一个问题引路,在课堂对话生成中适时抛出其它类别中的问题,环环推进。这两种设计,都要求老师既把握住课堂主线,敏锐发现并开掘推进新对话生成的契机,又保证学生掌握对话主动权,始终在自由畅快地完成审美旅程,老师是灵活的导游而不是固定行程的游览车。例如,《故都的秋》可用“结合自己有关秋天的生命体验,谈谈在作者笔下你感受到了怎样的秋天”为主干,带动“领悟意境,品评语言,揣摩感情,欣赏探究‘凋零悲凉的生命之美’”等等枝叶,完成预设目标。《荷塘月色》可从“诵读喜欢的写景段落”切入,由学生谈谈理由,说说体会,从而揣摩语言,适时仿写交流;再提提问题,交流疑惑,从而引导发现情感的复杂变化流程与文眼“这几天心里颇不宁静”的关系的探究。

就学习习惯方法的引导而言,本单元适合练习圈点批注法鉴赏文章中的精彩语句,并适合引导运用比较法从抓住景物特点,选择写景角度,运用语言技巧等方面分析三篇课文的写景特点,并指导养成制作小卡片摘录精彩语言、积累鉴赏术语、写写阅读感受的语文学习习惯。最后,还可指导建立“爱上一个散文作家——延伸阅读课文作者其它作品”的课外阅读体系。

 

 

 

立体化:单元教学资源开发途径多

刘兵

 

    教学资源,通俗地说,是指一切可以帮助学生达成学习目标的教学组成要素。从“一切可以帮助学生达成”的教学要素来阐释,单元教学资源开发途径理应多渠道、多层次,做到立体化。

一、    充分地解读文本资源

    在教学资源中,文本资源是最根本的也是最重要的一个资源,所以,我们要充分深入地解读文本资源。

 对话文本。俗话说“言为心声”,文本是思想、精神与情感的表现,所以,我们要教会学生养成与文本对话的习惯,要从不断的朗诵、悟读的过程中,产生与文本中的人物以及作者产生情感上的共鸣,从而使学生的阅读体验逐步深入,避免浮于表面浅层次的文本理解。本单元的三篇文章,都是经典的美文,是我们诵读感悟的好资源。我们要在了解作者思想情感的基础上反复诵读文本。例如《故都的秋》是一篇典范的抒情散文,感情浓厚,文辞优美,全文紧扣“清、静、悲凉”落笔,以情驭景,以景显情,所以我们在学习时首先可以“诵读”,要求学生带着美好的感情来读,声情并茂地读,让学生在诵读过程中整体把握和感知文章,通过“诵读”,努力引导学生进入课文的情境当中,体会课文所蕴含的思想感情,培养学生初步鉴赏散文的能力。

 放大细节。“细微之处见真知”,文章中的细节刻画,往往是文章的精髓所在。我们在教学时要关注一些看似简单却富有深意的细节,要关注字里行间渗透出的作者的喜怒哀乐,在教学过程要中有效放大这些细节,将文本所蕴含的种种情感无声地注入学生的心田。例如《荷塘月色》中对“月下荷塘”的细节刻画,正是作者对自己复杂情感的一种细微流露,我们在教学时就应该对这一段做“放大式”的分析。

 放飞想像。本单元的三篇文章都有很多“留白”之处,放飞自己的思维,在文本的基础上,通过改写、续写、扩写、仿写等形式,对“留白”进行联想与想象吗,进行课程资源的教育扩展,可以更深入地理解文本。例如《囚绿记》的结尾写到“有一天,得重和它们见面的时候,会和我面生么?”,我们可以这样设题:请同学们想像抗战胜利后的某一天,作者和“绿”中心见面了,他会看到一幅怎样的情景?这种对“留白”的想像,有效地拓展了文本资源。

二、    巧妙地利用生成资源

    所谓生成性资源,是相对于教师预先设计而言的,指在课堂教学中通过师生互动、生生互动等活动即时产生的资源,包括互动、对话中产生的问题、情境或行为等信息。

  课堂教学是在教师指导下的一个有组织、有计划、有步骤的学习活动,因此合理预设是课前的必要准备,是生成的基础。在教学过程中,我们关注生成资源之前应该关注课前的预设。作好了课前的合理预设后关键是充分利用课堂生成资源。预设是生成的基础,那么生成则是预设的延续和动态升华。课堂教学具有丰富性、多变性、复杂性的特点,教学过程是师生互动、相长的过程。面对学生的回答,教师要敢于挖掘,要善于巧妙利用,只用巧妙利用生成资源,课堂才会涌动生命的灵性。

 例如讲授《荷塘月色》这一课,为了加深同学们对“月下荷塘”一段的理解,笔者曾经预设了这样一个题目:请你借助某一种表达形式,将你对“月下荷塘”的理解表现出来。结果,在学生的答案中,有两个比较特别:一位同学画了一个月亮,这个月亮却是一半黑一半白;另一个同学借助flash的形式,做了一个“荷塘之风”,这风很特别,是不断打着漩涡的。笔者请这两位创作者来作做解释,一位说,作者心里一般是清醒一般是迷茫,半黑半白的月亮正体现了这种复杂的心态。另一位说,作者的心是矛盾的,打着漩涡的风正是他的这种矛盾的体现。两位学生课堂上这种精彩的回答,无疑是一种极好的课堂教学中的生成性资源。

三、有效地运用多媒体资源

从教学资料角度来看,教材文本虽然是一个主要的资源,但建立在多媒体基础上的信息资源,能营造意境,有助于我们更好地领悟文本 。我们可以借助多媒体来有效地“还原”文章的情景与作者的情感,从而让学生最大程度地产生情感的共鸣。无论是月光荷花的图片,还是萧瑟秋清的音乐,都能够给我们进入文章情境营造一个最好的氛围。

    曾看过一堂《荷塘月色》教学设计,开课老师运用了多媒体教学手段,开头设计的是动画flash画面,目的是把学生导入荷塘月色的意境。在传统语文教学中,教师是很难让学生进入文学作品意境的。《荷塘月色》课件一开头,随着《春江花月夜》柔和的乐韵,荷叶荷花渐渐变暗。天黑了,一轮圆月冉冉升起。看着荷塘上如水的月光,仿佛思绪已在荷塘月色中漫步……学生进入了意境,接着介绍作者在那腥风血雨中的内心感受,把学生的心由舒缓而引向紧张。重点分析时,再次进入作品那“月下荷塘”“塘上月色”的优美意境,听着播音员那抑扬顿挫的朗诵,感受着那大自然的恬静和幽雅,更感受到朱自清那想逃避现实而最终无法逃避的无奈。情感上的或喜或悲,心理上的或舒缓或紧张,形成了课堂情绪的起伏,最后用与开头相呼应的意境幻灯图结尾,节奏美自然显现。 

    又如《故都的秋》,有教师将这篇课文总结成五幅“秋景图”:秋晨静观图、秋槐落蕊图、秋蝉残鸣图、秋雨话凉图、秋果奇观图,并巧妙地利用多媒体,与大家一起绘出这五幅图,通过画面的美感,让大家感悟到了文章意境的美感,可谓“一箭双雕”!

当然,多媒体资源仅仅是一种辅助资源,我们要围绕着教学目的,以教材为载体,从学生的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等多功能多维度去考虑,有效地利用多媒体资源。否则,过于堆积,或者脱离文本范围,则失去了其辅助的意义。

四、探究性地挖掘课外资源

    语文即生活,生活即语文。如果我们的语文教学仅仅局限于把课本教好、课文学好,那显然无法有效提高学生语文素养,新课程所倡导的“用教材教”而不是“教教材”其深意就在于此。所以,我们要 “依据文本、超载文本”,鼓励学生在掌握了课内资源的基础上,探究性地去自我挖掘更多的新的课外资源。 

例如,这个单元都是“借景抒情”的散文,我们可以依此组织一个“借景抒情散文专题阅读”,让同学们去阅读更多的同类性质的散文,探究这类“借景抒情”散文的写法。依此方法,我们还可以组织“朱自清散文专题阅读”、“郁达夫散文专题阅读”等等,鼓励同学们多阅读、多思考。这样挖掘开发和利用语文课程资源,让学生获得知识的同时。还有可能获得潜能的激发、方法的领悟、思维的启迪、智慧的生成、情感的熏陶。

 

刘建琼:一个单元的教学思考角度有很多,比如学生如何学习,诸如准备、倾听、互动、自主、达成等视角思考;教师怎样教授,比如流程、呈现、对话、指导、智慧等维度思考;课堂文化如何构建,诸如民主、思考、创新、关爱、特质等取向思考。本次讨论,四位老师从单元课程意识角度,着眼目标、内容、资源、实施等展开思索和实践思辨,这对正在课堂践行中的语文教师应该具有启发意义。

蒋雁鸣老师的目标多层论是符合中学语文教学实际情况的。将目标分为课程目标、单元目标、篇目课时目标,并在具体事例中切实阐述了目标设定的学理和操作技术,很有教学指导意义。笔者认同,在实施单元教学时科学地确立单元目标并用既定的目标宏观调控整个单元的教学过程的观点。

    教学内容的选择,怎样是最有效的。针对这个问题,曾京老师从语文味道、文体特征、单元目标、学生实情等角度进行分析,比较清楚厘清了遴选依据。我以为关键在于把准目标与内容的本质,语文课程是目标和内容确定的指挥棒。

对话是单元教学实施的重要途径。刘虹老师从课堂实施出发来强化课程意识也是很有价值的。一方面强调了教师与教材的关系,另一方面又强调了教师与学生之间的关系,事实上,两组关系点击了课程要害。总之,有单元目标引路,有充分而又不失个性的文本解读做底,时刻以学生为中心预设教学流程与方法从而引导课堂动态生成,及时利用学生的反馈信息发挥课堂调节智慧,这样的语文教学,该是成功课堂的“相似处”了吧!

单元教学资源开发的立体化,是刘兵老师的一个重要观点。这一观点遵循的主要原则是教师和学生结合、文本与拓展结合、课内与课外结合、主导与辅助结合。依据原则去推进,自然引出了充分地解读文本资源、巧妙地利用生成资源、有效地运用多媒体资源、探究性地挖掘课外资源等观点。我以为,在开发资源的进程中,必须遵守恰到好处的原则。

好!暂时聊这些,不知对您是否有启示。

谢谢大家!

 

 

 

[名师工作室]

刘建琼,全国著名特级教师、研究员、硕士生导师,湖南省教科院教育人力资源研究所副所长、院学术委员。现为全国中语会理事、湖南省中语会副理事长、湖南省特级教师专业委员会常务副理事长兼秘书长。撰有《语文方法论》、《语文的境界与追求》、《新课程实施语教师专业化建设》等专著5部,发表学术论文和学术随笔130余篇,主持或参与国家级、省级课题9项,其中6项获国省一二等奖。

刘兵,全国语文课堂教学一等奖获得者,长沙市教科院语文教研员、中学高级教师。

蒋雁鸣,长沙市明德中学教研组长、中学高级教师。

曾京,全国语文课堂教学一等奖获得者,长沙市第21中学一级教师。

刘虹,湖南省语文课堂教学一等奖获得者,长沙市长郡中学一级教师。